代表是一個漢語詞語，拼音是dài biǎo，一指顯耀于一代；二指受委托代替個人、集體、組織辦事或表達意見的人，亦指由選舉產生，替選舉人辦事或表達意見的人；三指同類人物的典型；四指替個人或集體辦事或表達意見；五指體現，反映；六指代為表示。出自明， 以下是為大家整理的關于自然教育思想的代表人物5篇 , 供大家參考選擇。

自然教育思想的代表人物5篇

【篇一】自然教育思想的代表人物

1．20世紀60年代初期，在美國發起課程改革運動的著名心理學家是布魯納

2．已有研究表明，兒童口頭語言發展的關鍵期一般在2歲

3．兒童形狀知覺形成的關鍵期在4歲

4．提出經典條件反射作用理論的巴甫洛夫是俄國生理學家和心理學家

5．先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家奧蘇伯爾

6．最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是艾賓浩斯

7．遷移的概括原理理論認為實現遷移的原因是兩種學習之間有共同的概括化的原理，這一理論的代表人物是賈德

8．有人說學生之所以成為現在的樣子是教師或家長期望的結果，能夠解釋這句話的原理是羅森塔爾效應

9．目前教育領域最常用的教育目標分類系統是布盧姆的教育目標分類

10．4維果茨基提出“教學應走在發展前面”的含義是教學的重要任務是創造最近發展區

11．皮亞杰提出的認知發展四個階段由低向高的發展順序是不可改變的

12．7.廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書是在（1924　）年

13．操作性條件反射學說的代表人物是斯金納

14．最早提出經典性條件反射的人是巴甫洛夫

15．奧蘇貝爾認為，學生學習的實質是有意義接受學習

16．把動機分為認知內驅力.自我提高內驅力和附屬內驅力的是奧蘇倍爾

17． 道德兩難故事法的創始人是柯爾伯格

18． 美國心理學家桑代克反對形式訓練說，提出了遷移的相同要素說

19．提出了兒童青少年品德發展三個水平六個階段理論的心理學家是柯爾伯格

20．布魯納強調學習（學科基本結構　）的重要性

21．在學習理論領域，（建構主義　）是當代教育心理學中的一場革命建構主義

22．加里培林提出了（智力活動按階段形成　　）的理論

23．提出發現教學的是（布魯納　）

24．（多選題）福勒和布朗根據教學所關注的焦點問題，把教師的成長分為哪幾個階段 關注生存階段 .關注情境階段 關注學生階段

25．（多選題）早期的遷移理論有:

26．相同元素說 B.形式訓練C.概括化理論　D.格式塔關系理論

27．泰勒的《課程與教學的基本原理》被稱為課程論經典的學術著作。

28．布魯納的結構主義課程理論

29．英國教育家斯賓塞把課程解釋為教學內容的系統組成，首先把課程用于教育科學的專門術語

30．從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實施的結果”的評價模式是目的游離評價模式

31．課程任務為依據進行分類，可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程

32．教學計劃在基本內容上主要是指學科目的設置，學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

33． 埃里克森發展理論指明了每個發展階段的任務，初中和高中階段正是青少年發展自我同一性的時期。

34．( 自我認識 )是個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價

35．( 認知過程 )是指學生借以獲得信息，做出計劃和解決問題的心理過程

36．美國心理學家吉爾福特提出了智力三維結構模型。

37．對于性格的特征差異，心理學家一般從以下四個方面進行分析：對現實態度的性格特征、性格的理智特征、性格的情緒特征和性格的意志特征。

38．美國斯金納等人提倡程序教學，依靠教學機器或程序化教科書呈現學習程序，使學生循序個別學習。

39．教育心理學研究的核心內容是學習過程

40．說服法應注意：要有針對性，要注意學生的接受能力；引導總結

41．教育學萌芽的標志是教育問題的提出

42．學校組織特征的獨特性表現在壟斷性.非自愿性.公益性

43．夸美紐斯\赫爾巴特\斯賓塞教育家對分科課程做出了重大的貢獻

44．被稱為“課程評價之父”的教育家是泰勒

45．教師首次被列入“專家、技術人員和有關工作者”類別的文件是《國際標準職業分類》

46．復式教學課堂教師的教學和學生的自學或做作業同時進行

47．能較全面地反映被評價者品德情況，且應用較廣的品德評價法是評等評分評語綜合測評法
18學生文化具有過渡性、非正式性、多樣性、互補性等特征

48．教師良好的教育能力體現在較強的語言表達能力；富有感情、有感染力；富有個性。

49．人的身心發展具有階段性，不能搞一刀切

50．實質教育論認為教學的主要任務是傳授知識

51．教學中“拔苗助長”、“陵節而施’’違背了個體身心發展的順序性規律

52．涂爾于是社會本位論的代表人物

53．學生具有發展的可能性和潛在性

54．在教育目的觀上，具有個人本位傾向的教育學者有十八世紀啟蒙思想家盧梭/存在主義者/自由主義者/沛?西能

55．我國正式頒布《中華人民共和國義務教育法》的時間是1982年

56．我國最早采用班級授課制是在1862年

57．我國教育家陳鶴琴認為我國現代教育的目的是“做人，做中國人，做現代中國人”

58．泰勒被譽為“課程評價之父”。

59．文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯率先正式使用“班級”一詞。

60．裴斯泰洛齊明確提出“使人類教育心理學化”的口號，為近代教育學的創立做出了貢獻。

61．講述的三個階段分別是導入、詳述和匯總

62．生產關系決定著社會的性質，故最終決定教育的性質

63．學校規章制度的作用就是管理、控制和教育

64．在不同層次，可以把校園文化細分成學校物質文化、學校組織和制度文化、學校精神文化等

65．教育是人類特有的社會現象。因此它具有意識性和社會性

66．班級目標是一定時期內班級所期望達到的境界，它的設計要依據國家、學校、班級群體三方面實際水平。

67．提出“泛智”教育思想，主張教育是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”的教育家是夸美紐斯

68．最早提出“教學具有教育性”的教育家是赫爾巴特。

69．西方古代提倡對學生進行和諧的全面發展教育是亞里斯多德

70．提出“建國君民，教學為先”及教學相長辨證關系的是我國的《學記》

71．道爾頓制由帕克赫斯特創設。

《教育學》有關理論、代表人物及著作等

（順序基本按《考試大綱》內容）
1、中國近代制度化教育興起的標志--清末"廢科舉，興學校"
2、中國近代系統完備的學制--1902年壬寅學制，1903年癸卯學制
3、中國奴隸社會教育內容--六藝
4、我國私學發展、百家爭鳴--春秋戰國時期
5、"罷黜百家，獨尊儒術"--董仲舒
6、科舉制度開始--隋唐
7、科舉考試的依據--四書
8、"以僧為師"、"以（書）吏為師"--古埃及教育
9、孔子的教育思想記載--《論語》
10、"有教無類"--孔子
11、"非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動"--孔子
12、"博學于文，約之以禮"--孔子
13、"不憤不啟，不悱不發"（"啟發"一詞來源）--孔子
14、"學而不思則惘，思而不學則殆"--孔子
15、因材施教--孔子
16、"兼愛"、"非攻"，"親知"、"聞知"、"說知"--墨家
17、"棄圣絕智"、"棄仁絕義"、回歸自然--道家
18、世界最早的教育專著--《禮記》中的《學記》
19、"化民成俗，其必由學"--《學記》
20、"建國君民，教學為先"--《學記》
21、"時教必有正業，退息必有居學"--《學記》
22、"師嚴然后道尊"--《學記》
23、"君子之教，喻也"--《學記》
24、"道而弗牽，強而弗抑，開而弗達"--《學記》
25、"學不躐等"--《學記》
26、教學相長--《學記》
27、循序漸進--《學記》
28、助產術（或叫"產婆術"）--蘇格拉底（古希臘）
29、《理想國》--柏拉圖（古希臘）
30、《政治學》--亞里斯多德（古希臘）
31、最早提倡全面發展的和諧教育--亞里斯多德
32、《大教學論》--夸美紐斯（捷克）
33、"泛智教育"--夸美紐斯
34、《教育漫話》--洛克
35、《愛彌爾》--盧梭（法國）
36、"人是惟一需要教育的動物"--康德（德國）
37、"白板說"--洛克（英國）
38、提倡紳士教育--洛克
39、"人類所以千差萬別，便是由于教育之故"--洛克
40、《普通教育學》--赫爾巴特（德國）
41、《民本主義與教育》--杜威（美國）
42、最早講授教育學--康德
43、第一個提出要使教育學成為科學--赫爾巴特
44、把教育學建立在倫理學、心理學基礎上--赫爾巴特
45、傳統教育學代表--赫爾巴特
46、現代教育代言人--杜威
47、教育即生活--杜威
48、"在做中學"--杜威
49、兒童中心主義--杜威
50、當代《教育學》--凱洛夫（蘇聯）
51、人力資本理論--舒爾茨
52、內發論--孟子、弗洛伊德
53、外鑠論--荀子、華生
54、奧地利精神分析學派創始人--弗洛伊德
55、把"課程"一詞用于教育科學、教育科學倡導者--斯賓塞（英國）
56、"一切知識都從感官的知覺開始的"--夸美紐斯
57、用心理學的"統覺理論"原理說明教學過程--赫爾巴特
58、認為教學過程是一種認識過程--凱洛夫
59、率先明確提出教學具有教育性--赫爾巴特
60、"一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理"--第斯多惠
61、"學而時習之"--孔子
62、"溫故而知新 "--孔子
63、"不陵節而施"--《學記》
64、"雜施而不孫，則壞亂而不修"--《學記》
65、"循序而漸進，熟讀而精思"--朱熹
66、"應當循序漸進地來學習一切，在一個時間內只應當把注意力集中在一件事情上。"--夸美紐斯
67、"孔子施教，各因其材"（"因材施教"來源）--朱熹
68、最早從理論上闡述班級授課制--《大教學論》
69、我國最早采用班級授課制--1862,北京京師同文館
70、"要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。"--馬卡連柯（蘇聯）
71、德育的認知模式--皮亞杰（瑞士）、科爾伯格（美國）
72、德育的體諒模式--彼得·麥克費爾（英國）
73、德育的社會模仿模式--班杜拉
74、率先正式使用"班級"一詞--埃拉斯莫斯
75、論證班級組織，奠定班級組織的理論基礎--夸美紐斯《大教學論》
76、導生制--19世紀，英國
77、"平行影響"教育思想--馬卡連柯
78、目標管理--德魯克（美國管理學家）

1、簡述教育對文化的作用。P069

保存和傳遞社會文化；促進文化交流和融合；創造和更新社會文化

2、簡述學生的本質屬性。P114

①學生是現實社會的成員之一，具有主觀能動性、思想感情、個性特征；②學生是處于人生階段身心發展最迅速時期的人；③學生是學習的主體，是具有能動性的教育對象。

3、簡述教師職業的性質。P122

①教師職業是一種專門性職業，教師是專業人員；

②教師是教育者，教師職業是促進個體社會化的職業；

③教師的神圣使命是教書育人。

4、制約課程的基本因素有哪些？P149

①社會:一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能

②知識:一定時代人類文化及科學技術發展水平

③兒童:學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性

5、簡述教學的意義？P183

①教學是社會經驗得以再生產的一種主要手段；

②教學為個體全面發展提供科學的基礎和實踐；

③教學是學校教育工作的主體，學校教育工作必須堅持以教學為中心。

6、教師布置作業有哪些要求？P221

①作業的內容要符合課程標準和教科書的要求，同時要精煉、典型；

②作業的份量、難易要適中；

③布置作業應要求明確；

④及時批改和講評作業。

7、確定德育內容的依據有哪些？P238

教育目的和德育目標；學生的年齡特征；時代特征和學生的品德實際。

8、教學的一般任務有哪些？P184

①引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能；

②發展學生智力、體力和創造才能；

③培養學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎；

④促進學生個性和諧發展。

9、簡述班級管理的意義。P260

??????? 有助于實現教學目標，提高學習效率

??????? 有助于維持班級秩序，形成良好班風

??????? 有助于鍛煉學生能力，學會自治自理

10、簡述班集體的基本特征。P267

??????? 　明確的共同目標

??????? 一定的組織結構

??????? 一定的共同生活的準則

??????? 集體成員之間平等、心理相容的氛圍

11、簡述班級授課制的優缺點。P213

優點：①有利于經濟有效地、大面積地培養人才；②有利于發揮教師的主導作用；③有利于發揮班集體的教育作用。

缺點：①不利于照顧學生的個別差異；不利于培養學生的興趣、特長和發展個性；②過于強調書本知識，容易肢解知識的整體性。

12、為什么要進行新課程改革。P173

⑴課程管理僵化

⑵課程結構不合理

①科目設置太多②重學科課程，輕活動課程③重必修課，輕選修課④課時比例分配不合理

⑶課程內容陳舊、落后

13、課程設計的基本要求是什么？P157

合目的性；合科學性；合發展性。

1、簡述學校文化的特性。P071

學校文化是組織文化、整合性較強、以傳遞文化傳統為己任、校園文化是學校文化的縮影。

2、為什么說教育活動是人類社會獨有的活動？P3

①動物的“教育”是一種基于親子和生存本能的自發行為，而人類的教育是一種復雜的社會活動。

②動物界沒有人類高級的語言、符號系統，思維不夠發達，所有活動只停留在“個體”層次上。

③動物的教育基本上隨著生理的成熟而結束。人類的教育伴隨終身。

3、簡述教師勞動的特點。P125

①特殊的復雜性：勞動對象主體性；任務的多面性。

②獨特的創造性：因材施教；對教育原則的運用、教學方法的選擇、教學內容的處理上；教育機智。 ③鮮明的示范性：身教勝于言教。 ④顯效的長期性

4、簡述素質教育的基本特征。P108

（一）素質教育是面向全體學生的教育

（二）素質教育是全面發展的教育

（三）素質教育是促進學生個性發展的教育

（四）素質教育是以培養創新精神為重點的教育

5、教育從哪些方面提升人類的地位？P087

教育對人的價值的發現；對人的潛力的發掘；教育對人的力量的發揮；教育對人的個性的發展

6、德育過程中活動和交往有哪些特點？P243

①引導性、目的性、組織性；②內容、形式的多樣性；③對象的有限性；④科學性和有效性。

7、教師應具有怎樣的教育能力？P130

加工教學內容，選擇教學方法的能力；語言表達能力；組織管理能力；交往能力。

8、怎樣建立新型師生關系？P254

①樹立新型的師生觀；②建立教師威信；③善于同學生交往；④發揚教育民主，傾聽學生意見

9、運用榜樣法的基本要求有哪些？P254

①樹立的榜樣要有典型性和示范性；②選定的榜樣要真實可靠，具有導向性；③榜樣的崇高和偉大要能激起學生對榜樣的敬慕之情；④教育者的形象對學生潛移默化的影響。

10、課程實施的結構包括哪幾個方面？P164

①安排課程表:整體性、遷移性、生理適宜原則

②分析教學任務; ③研究學生的學習特點

④選擇并確定教學模式; ⑤規劃教學單元和課時;

⑥組織教學活動;⑦評價教學活動的過程與結果

11、什么是啟發式教學原則？教學中怎樣貫徹啟發式原則？P198

啟發式教學原則即在教學中教師以學生為主體，充分調動學生學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，自覺地掌握科學知識和提高分析問題、解決問題的能力。貫徹啟發性原則的基本要求是：①調動學生的學習主動性；②啟發學生獨立思考，發展學生思維能力；③讓學生動手，培養解決問題的能力；④發揚教學民主。鼓勵學生發表不同的見解，允許學生向教師提問質疑。

12、教育的歷史繼承性表現在哪幾個方面？P076

教育內容的繼承，教育制度、組織形式的繼承；教育理論與經驗的繼承性。

13、簡述了解和研究學生的內容。P280

了解和研究學生的個人，學生的群體關系；學生的學習和生活環境。

怎樣建設和培養集體？

??????? 確定班集體的發展目標

??????? 建立班集體的核心隊伍（積極分子是實現班級目標的核心力量）

??????? 建立班集體的正常秩序

??????? 組織形式多樣的教育活動

??????? 培養正確的輿論和良好的班風

72．

【篇二】自然教育思想的代表人物

油畫的流派分為兩大類。第一類是以客觀的再現為主的創造性作品；第二類是以主觀表現為主的創造性作品。

　在第一類中如文藝復興后出現的巴洛克、洛克克、古典主義、學院主義、浪漫主義、現實主義、寫實主義、照相寫實主義、印象主義都是以再現自然為基礎，表現畫家不同的思想與目的。

巴洛克派——巴洛克流行于17世紀至18世紀。“巴洛克”一詞原意有不整齊、扭動、怪誕的意思。推崇運動的扭曲，形體的豐腴與量感，其藝術語言強烈、夸張、動、浮華，這是巴洛克派繪畫的特點，其代表人物為魯本斯。

　　洛克克派——“洛克克”原意是指貝殼的形狀，其藝術風格為繁瑣、精巧、纖細、甜膩、流行于18世紀，其代表畫家有華多和弗朗索·布歐等。

　　古典主義與學院主義——古典主義是以尊重古希臘、羅馬的審美原則，構圖上對稱、均衡，氣勢上莊嚴、輝煌、崇高向上，技法精湛，刻畫深入。這也是學院主義的奉行的原則。正如學院派奠基者法契諾所講“美是所有藝術品的最高目標，它是事物的一種客觀性質，由秩序、和諧、比例、規矩所組成”。其代表作家有拉斐爾、安格爾等等。

　　浪漫主義——浪漫主義起源于法國19世紀初期，其代表作是籍里柯的《梅杜薩之筏》，在此作品中的構圖、光線、色彩、動態、表情都表現了藝術家豐富的想象力，它打破了古典主義的構圖中的水平與垂直，光線的柔和與均勻，使畫面產生了一種激情。這也是浪漫主義繪畫的重要元素，注重感情的宣泄與表達。

　　現實主義——現實主義繪畫指19世紀中葉，以米勒為首的畫家主張用忠實于對象的手法去表現正常的視覺形象，反映生活的本質。其代表作有米勒的《拾穗》等。

　　寫實主義和照像寫實主義——寫實主義就如它的創始人庫爾貝在1885年所講的：“象我所見到的那樣，如實地表現我這個時代的風俗，思想和它的面貌。一句話，創造藝術就是我的目的。”

　　照相寫實主義是對生活以一種照片式的形式搬上畫面，如克洛斯的《約翰像》。它繪制作品要先拍成照片或幻燈片，再把它以比真人大十倍的比例精細地放大到布上，更細膩、更逼真地表現出對象的細節，如臉上的每一絲肌理和每根汗毛等。

　　印象主義——印象主義是19世紀的畫家們走出了自己的畫室，去探索自然界中光與色的瞬間變化，打破了傳統觀念上固有色的概念，如樹是蘭綠色、陰影是黑色，它把周圍的環境色對固有色的影響進行了客觀的繪制。其代表畫家有莫奈、修拉、塞尚、雷諾阿等。

　　如果說以上提到的畫派還是畫家在忠實的再現自然，只是對其進行了發揮添加，強調和發展的話，下面所介紹的第二大類，即后印象主義、野獸派、立體主義、未來主義、抽象主義、超現實主義等，它們不再是對客觀對象的真實描繪，而是根據畫家的主觀意圖進行自由創作，它們大多出現在20世紀以后。

　　后印象主義——后印象主義畫家強調表現自我感受，注重色彩的對比和事物的內在結構，其代表畫家有凡高、高更等。這個畫派對現代西方繪畫產生了深遠的影響。

　　野獸派——野獸派以夸張的造型、強烈的色彩、粗獷的線條表達內在激情，馬蒂斯是這一畫派的創始人。

　　立體主義——立體主義畫派，畫面的視點已不再是一個方位，而是對事物進行全方位的表現，使物體還原成幾何形體。其創始人是西班牙畫家畢加索和法國畫家布拉克。

　　未來主義——未來主義畫家以抽象的形式，運用色彩、線條表現運動速度、力量及其組合與分隔。

　　抽象主義——抽象主義是依靠線條、塊、面、色彩，進行無具象的抽象進行組合，其代表畫家為荷蘭畫家蒙德爾安。

　　達達主義—— 達達主義對后來的超現實主義、活動雕刻、波普藝術直到后現代主義都有一定影響。

超現實主義——超現實主義畫派受柏格森的直覺主義及弗洛伊德的潛意識學說的影響，主張表現人的潛意識和夢幻。代表畫家有西班牙畫家達利、米羅。

按流派介紹

巴洛克主義：

讓·安東尼·華多

(Jean—A ntoine Watteau，1684—1721) 是法國18世紀羅可可時期最重要的也最有影響力的一位畫家。他畫了大量帶有喜劇色彩的作品，華多1684年10月10日生于法比交界、原屬佛蘭德斯的瓦蘭希恩村，是一個燒磚瓦窯為生的農村手工業者的兒子。他于1702年到巴黎，最初在畫店里當學徒，為趣味不高的雇主臨摹一些銷路旺盛的意大利、荷蘭的古典作品。后來，在舞臺美術家吉洛(claud e Gillot，1673—1722)的工作室當助手。1708年，華多又師從裝飾畫家奧德朗三世。1710年再度回到巴黎，以兩年時間完成了他最重要的作品《舟發西苔島》。1712年，他被吸收為法國美術學院的見習生。從1710年到1717年，他先后畫過3幅同一題為《舟發西苔島》的作品。1720年回到巴黎。應為他經售作品的畫商兼收藏家熱爾桑的請求，用8天的時間完成了他最后的杰作《熱爾桑的畫店》。

古典主義：

雅克·路易·大衛

八世紀末與十九世紀初法國卓越的畫家，古典主義的代表人物。出生于 巴黎商人家庭，少年時跟歷史畫家維恩學畫。18歲入皇 家繪畫雕塑學院，26歲以《安蒂奧赫和斯特拉尼卡》而 獲得羅馬獎，隨后與維恩去意大利訪問和學習。1780年 回國后創作了《貝利薩利乞求施舍》、《安德洛馬哀悼海克多》等，1784年成為皇家藝術院院士。1785年再次赴 羅馬完成《荷拉斯兄弟之誓》獲得成功，1789年創作 《護從官給布魯都抬來他兒子的尸體》。

1792年法國大革命期間他成為國民議會委員，贊成判處國王路易十六的死刑， 并積極參加革命活動。1793年創作了名畫《馬拉之死》（布魯塞爾美術館藏）。法國大革命到來時，大衛積極投身其中，為國民議會創作了不少繪畫。此畫便是其中一幅重要的歷史畫，題材取自畫家親眼所見的悲劇場面。。雅各賓派失敗后，他被捕入獄，后經畫家夫人與學生多方懇請， 最后獲釋。獲釋后立即創作完成了《薩賓婦女》。

　浪漫主義：

籍里柯生于法國魯昂，幼年隨全家遷往巴黎，1808年從畫馬名家韋爾內學畫。1810年入蓋蘭畫室，與德拉克洛瓦相識，常去盧浮宮臨摹古代大師的名作。從青年時代起他對馬和賽馬很感興趣，常用速寫出色地抓住馬在運動中的姿態，他得金質獎章的《輕騎兵軍官》就是在21歲時畫的。1814年展出《受傷的重騎兵》。1817年創作了第一批動物石版畫。他在1818年春夏之交創作、于1819年在國家沙龍（法國的美術展覽會）上展出的《梅杜薩之筏》，被看成是浪漫主義繪畫的重要代表作，標志著浪漫主義畫派的真正形成。這幅畫引起了美術界和輿論界的熱烈論戰，它所反映的是法國巡洋戰艦梅杜薩號在非洲海岸觸礁沉沒的事件。1816年7月，載有400余人的梅杜薩號，因政府任用對航海一竅不通的貴族為船長而觸礁，船長和高級官員乘救生船逃命，被撇下的乘客、水手在臨時搭制的木筏上飄流13天，獲救時僅10余人。取自現實生活題材的這幅作品，表現了畫家對人類命運的關注和人道主義精神，暴露了無能的法國政府的過失，從而使它具有強烈的政治引喻意義。作品中前傾與后傾的兩個三角形，光和影的強烈對照，把情景表現得怵目驚心，充滿了悲劇性的力量；加之翻滾的海浪和云霧，整幅畫與新古典主義畫派靜止、肅穆的風格迥然有異。它的出現，使得被新古典主義束縛的法國繪畫耳目為之一新。

　　籍里柯只活了33歲，他短暫的一生給人類留下的藝術遺產有191幅油畫、180余幅素描、100余幅石版畫和6件雕塑，其中《賽馬》、《輕騎兵軍官》、《奴隸市場》和石版畫《偉大的英國》等都廣為人們所稱道。

現實主義：

讓·弗朗索瓦·米勒 Jean-Francois Millet 〔1814-1875年〕，是法國近代繪畫史上最受人民愛戴的畫家。他那純樸親切的藝術語言，尤其被廣大法國農民所喜愛。他出身于農民世家，幼年時便顯露出繪畫的天才，受到老師的鼓勵而立志學習繪畫。

在60年代，米勒的作品在法國畫壇引起極大的反響，他的作品一次次地被拒絕。直到1867年，米勒在巴黎博覽會上獲得了社會的第一次承認，人們逐漸認識了米勒藝術的真正價值。 他的一生，物質生活極為不幸，有時甚至幾幅作品僅換得一雙小孩子的鞋。而他死后，法國為購回《晚鐘》一畫，竟花了80多萬法郎。

　　天才和不幸往往在人的命運中伴生。1875年12月22日，畫家在巴比松逝世。寫實主義：

庫爾貝：

1819年生于法國的奧爾南，自幼天賦聰穎、相貌出眾，既高傲自大、自命不凡，又熱情奔放、慷慨大方，從中學時代；就成為同齡朋友們心悅誠服的領袖。1841年，他的父親送他到巴黎念大學，要他學習法律，但他卻立志做一名畫家，在皇家美術學院和貝桑松美術學院學習。當他23歲時就已掌握了自己風格的主要因素。在古代大師中，他最欣賞17世紀西班牙畫家委拉斯貴支的技巧，專心地臨摹過不少收藏在盧佛宮的委拉斯貴支的作品。 在1846年間他創作了以自己為主題的《抽煙斗的人》。后來，他畫出了更加重要的作品，在繪畫處理方面更加豐富的作品，可是再沒有一幅比這幅更加優美了。正由于庫爾貝的自我欣賞，他的許多自畫像成了杰作。

印象主義：

奧斯卡-克洛德·莫奈：

　奧斯卡-克洛德·莫奈﹙Oscar-ClaudeMonet，1840年11月14日-1926年12月5日），簡稱克洛德·莫奈或莫內，臺譯奧斯卡-克勞德·莫內，大陸傳統譯莫奈。法國印象派主要畫家，印象派運動領袖人物。

莫內是法國最重要的畫家之一，印象派的理論和實踐大部份都有他的推廣。莫內擅長光與影的實驗與表現技法。他最重要的風格是改變了陰影和輪廓線的畫法，在莫內的畫作中看不到非常明確的陰影，也看不到突顯或平涂式的輪廓線。除此之外，莫內對于色彩的運用相當細膩，他用許多相同主題的畫作來實驗色彩與光完美的表達。

童年

　　莫奈出生于巴黎，在他五歲的時候全家搬到了諾曼底的勒阿弗爾(LeHavre)。他的父親希望他繼承家里的雜貨店，但莫奈則想成為一個藝術家。

　　他最初小有名氣是因為他的木炭漫畫，這些畫開價十至十二個法郎。在諾曼底的海灘上，他遇到了藝術家歐仁·布丹(EugeneBoudin)，他后來成了莫奈的良師益友并教授他學會畫油畫。

　　當莫奈來到巴黎盧浮宮，在那里他看到許多畫家在模仿著名藝術家的作品。于是，隨身攜帶著顏料和工具的他便坐在一扇窗戶旁開始畫他所看到的東西。

草地上的午餐

青少年

　　15歲的時候，他最初小有名氣是因為他的木炭漫畫，他為自己作品開出的格是每幅20法郎。在諾曼底的海灘上，他遇到了藝術家歐仁·布丹（Eugene Boudin），他后來成了莫奈的良師益友并教授他學會畫油畫。 當莫奈來到巴黎盧浮宮，在那里他看到許多畫家在模仿著名藝術家的作品。于是，隨身攜帶著顏料和工具的他便坐在一扇窗戶旁開始畫他所看到的東西。

　　莫奈在阿爾及利亞當了兩年兵（1860年-1862年），在他服役七年的合同到期之前，因為傷寒，莫奈的姑媽Lecadre夫人將他從部隊解脫出來，讓他去完成大學的藝術課程。

藝術教育

　　因為大學的傳統藝術教育讓他覺醒，1862年莫奈在巴黎加入了夏爾·格萊爾(CharlesGleyre)畫室。在那里他結認了皮埃爾-奧古斯特·勒努瓦、弗雷德里克·巴齊耶(FredericBazille)以及阿爾弗雷德·西斯莉(AlfredSisley)。他們共同創造了一種新的藝術手法，后來被稱為印象派，即在戶外和自然光線下用濃厚的油彩作畫。

　　1866年，他以卡米耶·東西厄(CamilleDoncieux)為模特創作了《綠衣女人》(TheWomanintheGreenDress)。不久之后，東西厄即懷孕并生下了他們的第一個孩子讓(Jean)。

　　在普法戰爭(Franco-PrussianWar)（1870年-1871年）期間，莫奈來到英國避難。在那里他學習約翰·康斯太布爾和J·M·W·透納(J.M.W.Turner)的作品。

　　回到法國后，1872年或者1873年，莫奈以勒阿弗爾的一處風景為背景創作了《印象·日出》。它在1874年第一次印象派畫家展上亮相，如今它陳列在巴黎馬蒙丹·莫奈美術館(MuséeMarmottan-Monet)。根據這幅畫的題目，藝術評論家路易·勒魯瓦提出了“印象派”的說法。

婚姻

　　1870年，莫奈與東西厄結婚。1873年，他們搬進了塞納河(SeineRiver)邊阿讓特伊(Argenteuil)的一幢房子。1878年3月17日，他們有了另一個兒子，米夏埃爾(Michael)。1879年，莫奈夫人死于肺結核。

　　AliceHoschede決定幫助莫奈撫養他的兩個孩子。他們居住在普瓦西(Poissy)，但莫奈不喜歡那里。1883年4月，他們搬到了上諾曼底大區厄爾省的Giverny。他種植了一個大花園并在那里完成了他馀生的繪畫創作。莫奈和Hoschede在1892年結婚。

后期

　　在十九世紀八十年代和九十年代，莫奈開始了系列繪畫創作，即在不同的光線和角度連續畫同一個物體。他的第一個系列作品《盧昂大教堂》就是在不同的角度和一天中不同的時間來畫。1895年，從20個不同角度對大教堂所作的畫在迪朗德-呂埃爾(Gurand-Ruel)畫廊展出。他還畫了一個稻草堆系列。

　　莫奈非常喜歡畫受約束的自然---他的花園、他的睡蓮、他的水塘和他的小橋。他也畫塞納河岸的上上下下。

　　1883年至1908年間，莫奈在地中海畫了許多風景畫和海景畫。

　　他的妻子艾麗斯1911年去世，他的兒子讓1914年去世。

　　白內障讓莫奈在1923年接受了兩個手術。

　　他于1926年12月5日逝世，下葬在Giverny教堂的墓地。

2004年，莫奈的theParliament和EffectsofSunintheFog在倫敦賣出了超過2000萬美元。

后印象主義：

梵高：

1853年3月30日生于津德爾特，1890年7月29日在法國瓦茲河畔因患精神病自殺身亡。早年經商，后熱衷于宗教，1880年以后開始學習繪畫。曾在巴黎結識E.貝爾納、P.西涅克和P.高更等畫家。

早期作品受印象主義和新印象主義畫派影響，代表作有《食土豆者》、《塞納河濱》等。曾兩次在咖啡館和飯館等地向勞工階層展出自己的作品。不久厭倦巴黎生活，來到法國南部的阿爾勒，開始追求更有表現力的技巧；同時受革新文藝思潮的推動和日本繪畫的啟發，大膽探索自由抒發內心感受的風格，以達到線和色彩的自身表現力和畫面的裝飾性、寓意性。

梵高摒棄了一切后天習得的知識，漠視學院派珍視的教條，甚至忘記自己的理性。在他的眼中，只有生機盎然的自然景觀，他陶醉于其中，物我兩忘。他視天地萬物為不可分割的整體，他用全部身心，擁抱一切。梵高很晚才作為一位極具個性化的畫家而嶄露頭角，距他去世時只有八年。

保羅·高更：

保羅·高更(Paul Gauguin)是法國后印象派畫家、雕塑家、陶藝家及版畫家。1873 年高更開始繪畫，

畫家作品。他擁有畢沙羅（Pissarro）、馬內（Manet）、雷諾阿（Renoir）、莫奈（Monet）、希斯里（Sisley）及塞尚（Cezanne）等人的作品。1876 年，高更有一幅作品入選巴黎沙龍；次年他作了第一件雕塑作品。漸漸地，高更越來越專注于藝術創作，他參加了最后四屆印象派畫展。

　　1883年成為職業畫家。曾團結一批未成熟的青年畫家組成蓬塔旺畫派。1895年以后，因健康原因和經濟支持中斷，精神受到刺激，自殺未遂。他的藝術觀點受象征主義觀念驅使，不滿足印象主義繪畫。1897年創作的《我們從哪里來?我們是誰?我們往哪里去?》用夢幻的形式把讀者引入似真非真的時空延續之中，就是這方面的典型之作。另一幅作品《兩個塔希提婦女》追求表現的原始性，含有精致的趣味和藝術魅力。

　　高更的早期繪畫，帶有實驗性，也很拘謹，令人聯想起在巴比松畫派（Barbizon School）影向下畢沙羅的作品。1880 年代早期，高更將筆觸放松、變寬 ，賦予畫面顫動的韻律特質，色彩略見后來發展的跡象，但仍很拘謹。他把顏色做塊面處理，自由地加重色澤的明亮感：例如以鮮亮的藍色畫陰影，以紅色畫屋頂，而使之自背景中突出。

　　高更在技法上采用色彩平涂，注重和諧而不強調對比，《講道以后的幻景》就是這種藝術處理的代表作。他的繪畫風格與印象主義迥然不同，強烈的輪廓線以及用主觀化色彩表現經過概括和簡化了的形體，都服從于幾何形圖案，從而取得音樂性、節奏感和裝飾效果。其理論和實踐影響了一大批畫家，被譽為繼印象主義之后在法國畫壇上產生重要影響的藝術革新者。

野獸派:

亨利·馬蒂斯

亨利·馬蒂斯是法國著名畫家，野獸派的創始人和主要代表人物，也是一位雕塑家、版畫家。他以使用鮮明、大膽的色彩而著名。21隨時的一場意外，令馬蒂斯的繪畫熱情一發不可收拾，偶然的機緣成為他一生的轉折點。用他自己的話說：“我好像被召喚著，從此以后我不再主宰我的生活，而它主宰我。”

【篇三】自然教育思想的代表人物

『魏晉玄學』

漢末隨著儒家經學的衰微,黨錮諸名士遭到政治暴力的摧殘與壓迫,一變其具體評議朝廷人物任用的當否,即所謂清議,而為抽象玄理的討論;另一個原因就是魏初正始年間的改制運動,倡自何晏,夏侯玄.作為一種新思潮的魏晉玄學,它吸收道家精神形態,所討論的問題,是從《周易》,《老子》,《莊子》三本經典而來.以老莊思想為骨架,究極宇宙人生的哲理,即『本末有無』的問題,以講究修辭與技巧的談說論辯方式而進行的一種學術社交活動.其發展并非要取代儒家,而是要調和儒道,使儒道兼容.

魏晉玄學可分前后兩期.魏末西晉時代為清談的前期,是承襲東漢清議的風氣,就一些實際問題和哲理的的反復辯論,亦與當時士大夫的出處進退關系至為密切,可概括地分為正始,竹林和元康三時期,在理論上有老或莊之偏重,但主要的仍是對於儒家名教的態度,即政治傾向的不同.正始時期玄學家中,以何晏,王弼為代表,從研究名理而發展到無名.而竹林時期玄學家以阮籍,嵇康為代表,皆標榜老莊之學,以自然為宗,不愿與司馬氏政權合作.元康時期玄學家以向秀,郭象為代表.東晉一朝為清談后期,清談只為口中或紙上的玄言,已失去政治上的實際性質,僅止作為名士身份的裝飾品,并且與佛教結合,發展為儒,道,佛三位一體的趨勢.

甲,『魏晉玄學代表人物』

「魏末西晉時期」

一,「正始時期」

代表人物 :「何晏」

重要著作 :《道德論》,《論語集解》

核心思想 :

1,本末有無 :「貴無論」

宇宙本體是超言絕象的,是無名無譽的,是天地萬物形成以前就存在著.

「無」具有主宰天地萬物的作用,是陰陽萬物賴以化生成形的始基.

2,自然名教 :「名教本於自然」

名教的衰敗是由於只注重形式的緣故,崇仁義,愈致斯偽.故必須抓住根本來維護綱常名教,這個根本就是「無」,「無名」或「道」.

3,圣人有情無情 :圣人「無情而有性」

圣人「無喜怒哀樂」,其因在於圣人無情而有性.

「凡人任情,喜怒違理,顏回任道,怒不過分」

重要成就與影響 :

正始時期清談的領袖人物,是魏晉以下玄學風氣的開創者.

是貴無論的首倡者,突破了兩漢以來宇宙本原論的框架.

代表人物 :「王弼」

王弼的哲學是要直探現象世界背后的本質,希望能從某種具體的事物形態之外去找尋世界統一性的原理.其主要范疇是討論五個方面的理論問題:(一)本末有無的關系問題,即本體論世界觀的范疇.(二)動與靜的關系問題,屬於運動觀的范疇.(三)言與意的關系問題,屬於認識論與方法論的范圍.(四)性與情的關系問題,屬於人性論的問題.(五)自然與名教的關系問題,即玄理哲學與政治倫理的關系問題.

重要著作 :《老子注》,《老子指略》,《周易注》,《周易略例》

《老子指略》認為若把某種一定的事物當作世界的始基,就不能說明世界的多樣性,所以「有」不能成為世界統一性的基礎,故要以「無」為本.

核心思想 :

1,本末有無 :「貴無論」

「貴無論」是探索現象界背后的真實本體,作為世界本性的「道」,是絕對的「無」,是「寂然無體,不可為象」的.王弼用「以無為本,以有為末」的本體論結構的模式來解釋「有」及「無」兩者的關系.本體與現象是不一樣的,甚至是相反的,「道」是超言絕象不可名狀的,不是一般人所能認識的對象,只有「與道同體」的圣人才能把握.

2,動與靜 :「本靜末動」

王弼認為「凡有起於虛,動直于靜,故萬物雖并動作,卒復歸于虛靜,是物之極篤也」.本體是永恒的,寂靜不動,動是相對的,是物質現象世界的東西.

3,言意之辯 :「得意忘象」和「得象忘言」

王弼的言意之辨實包含著兩方面的意義,一是有形的現象世界,即「共相的言象意」;認為屬於思想層面的「意」,雖然是很抽象深微,不能直接用屬語言層面的「言」表達,但「言」可表達「象」,「意」則可以通過「象」而顯示.即是可以用「言」和「象」來盡「意」.另一是無形的本體,即所謂「殊相的言象意」;是不可用「言」和「象」盡意,只能用「微言」來啟發,用意會進行內心體驗.

王弼清楚區別「言」,「象」,「意」三者不同,對於處理語言和思想有很大啟示.

4,圣人有情無情 :「以性統情」

王弼認為圣人,也有同於常人的喜怒哀樂之情.故「圣人茂於人者神明也.同於人者五情也」.但圣人能「物物而不物於物」.

5,自然名教 :「名教本於自然」

自然為本,名教為末,自然為治之道,名教為治之具,自然為文化理想,名教為此理想的載體,故名教本於自然.

重要成就與影響 :

王弼從「以無為本」對本末,體用,一多,名教與自然等概念進行了新的解釋.他開創的玄學,不僅為儒道融合開辟了道路,而且為中國傳統文化與外來的佛教文化的融合開辟了道路,宋明理學汲取了玄學本體論,建立了以儒家思想為主體,三教合一的思想體系.從周敦頤的「無極而太極」,張載的「太虛即氣」,到程朱的「體用一源,顯微無間」,陸王的「宇宙是吾心」的心體物用論,都汲取了王弼玄學體用論的思想方法.

二,「竹林時期」

代表人物 :「嵇康」

重要著作 :《聲無哀樂論》,《養生論》,《釋私論》

核心思想 :

1,自然名教 :「越名教而任自然」

針對司馬氏集團用以篡權的名教工具,尖銳地指出儒家經典所宣揚的禮法名教,司馬氏所提倡的「以孝治天下」,本身就是束縛人性,違反自然,甚至是社會上一切偽善,欺詐等種種惡濁現象的根源.故不應為名教所拘,而求得精神上的自由,就是越名教而任自然.

2,聲無哀樂論 :聲音和人的感情是兩種不同的事物

認為聲音和人的感情是不同的兩種事物.音樂所發出的只是客觀的音調,它不含有哀樂的感情,哀樂則出於人的內心,完全是主觀的.

3,明膽論 :元氣陶鑠,眾生稟焉.

萬物都是稟受元氣而產生的.人性的善惡和才能,是由賦受的氣質決定,賦受有多少,故才性有昏明.才性兩者截然不同.

重要成就與影響 :

代表人物 :「阮籍」

重要著作 :《通易論》,《通老論》,《達莊論》

核心思想 :

1,自然名教 :「折衷名教與自然」

阮籍反對虛偽的名教而崇尚自然,對司馬氏的篡奪表現消極不合作.阮籍的鄙棄名教,也和嵇康一樣,但他并不是主張真正廢棄名教,在他內心是要維護真正的名教.他崇尚自然,卻不愿完全放棄名教,說明他的名教與自然調和的折衷思想.

重要成就與影響 :

阮籍的思想,由儒,而老,而莊,都有成文的專論發表.他能將莊子的思想消化,而成功地運用於現實的世界中.他對所處的時代和自身的地位認識都很透辟,使他不獨能享盛名,還能不為盛名所累.

三,「元康時期」

代表人物 :「向秀」

重要著作 :《莊子注》

核心思想 :

重要成就與影響 :竹林七賢之一

代表人物 :「郭象」

以反對「無中生有說」為起點,而提出「自生無待說」,進而由「自生無待說」推至「獨化相因說」,并由「獨化說」導出「足性逍遙說」并以之為中間環節,最后由「足性逍遙說」得出「宏內游外」,即「名教與自然合一說」,以為其哲學的最后歸宿.

重要著作 :《莊子注》

其《莊子序》云:「上知造物無物,下知有物之自造也」.

核心思想 :

1,萬物獨化論 :「無待而獨化說」

郭象認為「無」就是什么都沒有,故「無」不能生「有」,而「有」也不能為生.「有」是「塊然而自生」,塊然者無為而自然也,無為而自生,無有生生者也.郭象認為每一物的存在都是為它自己,而不是為其他任何一物,亦不是直接由任何物造成的.只要有一定的條件或環境出現了,一定的物就必然產生.它們的產生完全是純粹偶然的,忽然之中變化的,即「堀然自我而獨化」.

2,獨化於玄冥 :「玄冥之境」

每一物之所以產生是自然而獨化於玄冥深遠暗合之中,是種似無非無的境界,是誰也沒法了解的.宇宙的和諧是一種神秘的不可認知的必然性,而世界的一切,又是這種必然性所支配的,因此人們只能對此玄冥的和諧順應任之.

3,足性逍遙說 :「宏內游外」

物各無待而自化,順己性而發揮,就是足性,互為有功,就能逍遙.所謂游外,即指心理上猶如閑居山林一樣逍遙自在;所謂安內,即指參與世務,日理萬機.依郭象看來,圣人的游外與安內是合二而一的.圣人雖忙於世務,然其心理上卻淡然自若,逍遙自得,猶如處在山林之中;這是因為「俯仰萬機」正是他自足其性的表現,足性則得逍遙也.圣人無心而順有,無為而任自然,逍遙而不離俗,游外即宏內也.

4,自然名教 :「名教即自然」

自然是萬事萬象的本然本性,名教就是一切政治制度,倫理規范.現實社會中「君臣上下」的名份,本身就是天理自然,絕對合理的.既是自然不過的事,只要人人安份守己,就復得其真性情了.郭象認為道家與儒家,自然與名教是可合二為一的.因此有「名教即自然」的結論.

重要成就與影響 :

郭象以有作為萬物存在的根據,又主張物各自生,自為,而自為就是自然無為,這就調和了「崇有」與「無為」的矛盾.

代表人物 :「裴頠」

重要著作 :《崇有論》

核心思想 :

本末有無 :「祟有論」

裴頠總括萬有的道（終極）不是虛無的,根據萬物不同的形象可以分為不同類別,一切有生的存在,都是有形象的;萬物變化與相互作用是錯綜復雜的,是客觀規律的根源.裴頠不同於貴無學派,在於他承認世界的根本是「有」,而不是虛無.他排斥無作為萬物本體的永恒和絕對性,肯定了萬有的真實存在.他肯定「有自生」,而非「生於無」.認為「無」不能生「有」,是因為萬物開始產生時,都是自己生出來的.如果一定要給它再找一個造物者作為它的依據,那是不可能的.

重要成就與影響 :

針對貴無論從抽象本體產生具體事物的負面影響而提出的.在哲學上裴頠的崇有論,是先秦以來關於物質概念認識的深化,在當時有積極意義.

代表人物 :「歐陽建」

重要著作 :「言盡意論」

核心思想 :

言意之辯 :「言盡意派」

歐陽建認為「言」既能窮盡現象界之全體,則「言」就能展示「意」.他的「言盡意」是從「名」與「物」的關系說明「言」與「意」的關系.他認為物和理不依賴於言稱,言稱只是辯物析理和人們交流思想的工具,「名逐物而遷」,「言因理而變」,所謂言盡意是說人的主觀意識反映客觀事物的規律（理）,因此「意」是可以用語言來表達.

重要成就與影響 :

「東晉時期」

代表人物 :「僧肇」

重要著作 :《肇論》

核心思想 :

萬物是亦有亦無,有無雙遣而并存的.

重要成就與影響 :

在佛教上的貢獻主要有三個方面:

他比較正確地運用了中觀學的思辨理論,旁取儒學,玄學思想,形成一個完整的哲學體系.他把中,印兩地的思想文化巧妙地結合起來,初步實現了佛教哲學的中國化.

他生時玄學的鼎盛期已經過去,他通過對佛學界一些不合佛學原義思想的澄清,把般若學從依附玄學的局面中擺脫出來,使佛學走上了獨立發展的道路.

僧肇的佛教哲學思想,直接或間接地影響以后中國化佛教宗派的產生.他所提出的不少命題,成為以后佛教哲學所經常討論的問題,也就是說,僧肇開拓了佛教中國化的途徑和方向.

乙,『魏晉玄學主要經典』:「三玄」

魏晉玄學主要經典是「三玄」,即《周易》,《老子》和《莊子》.清談的主要內容和很多哲學問題都源自此「三玄」.

一,《周易》 :

《周易》原為一本占卜的書,是儒家的經典,但涉及宇宙萬事萬物變化的問題,哲學性很強,容易和道家思想溝通.經過兩漢和黃老思想合流的發展,在魏晉時得到非常高的重視.當時各家的《周易》注釋亦很多,但以王弼的《周易注》,《周易略例》及《周易大演論》等為代表.王弼的《周易注》是隨文注解的,《周易略例》則是通論性的著作.《周易略例》中主要是討論「一」和「多」的問題,而《周易注》中主要是討論「常,變,動,靜」的理論.從《周易略例》中可以了解王弼的思想取向.

自漢以降,易學可列為三系:一,管輅之術數系;二,漢易之象數系;三,以傳解經之義理系.王弼的易學是屬第三系的義理系.王弼論易的中心觀念,見於《周易略例》中的〈明彖〉與〈明象〉.認為眾多的事物,其運行變化雖然非常復雜,但并非完全無跡可尋,因為事物的變化,仍然受到本體的制約,必須依一定規則而行.這個規則,就是「統之有宗,會之有元」的「一」.因此,這種「一」,「多」的關系,既是一種「靜」,「動」的關系,亦是「本體」和「現象」的關系.運動本身,并不能制約運動,必須要有一靜止的東西,才能制約運動,使變化多端的「多」,依循一定的法則而運行.

二,《老子》 :

道家的思想,基本上是著重個人主觀上心境修行的探討,強調個人在修行中所觀賞的世界是什么,而不大重視客觀宇宙的根本是什么,但這并非完全不涉及宇宙存在的討論.《老子》是道家最根本的經典,魏晉玄學家對它的重視,可說與《周易》相等.王弼的《老子注》及《老子指略》是注釋《老子》方面的代表,主要在於他「以無為本,以有為末」的本體論結構的模式來解釋「有」及「無」兩者的關系.

在《老子》中,「有」及「無」都是「道」的表現形態.王弼通過對《老子》的注解,將道家所講的道,從各個層面將其特徵顯示出來;如從本體與現象的關系上說明人的精神境界應追求無限,把本原論轉化為本體論,提出了體用論和人性自然等一系列問題.王弼解釋《老子》,充分體現道家的特色,而且這些解釋都非常符合道家的基本精神,對道家在義理發展上有很大的貢獻.

三,《莊子》 :

《莊子》在魏晉玄學的地位,早期不如《周易》及《老子》,西晉末漸高,南渡以后則凌駕《周易》及《老子》之上.《莊子》的盛行,不單使玄學討論的內容更為豐富,而且玄學的討論方式亦增添色彩.至於《莊子》一書的注釋,當時以向秀的《莊子注》及郭象的《莊子注》為最重要.后人一般都將郭象和向秀的思想放在一起討論.

郭象注中所表現的道家思想,最重要是「 冥圓融論」.向郭以前,王弼將道家的「道」,視為主宰宇宙萬事萬物的法則,這樣「道」和宇宙萬事萬物便有一種本末輕重之別.向郭認為「道」是「冥」,宇宙萬事萬物是「 」,但是兩者并非截然二分,而是互相圓融在一起,「冥」是要通過宇宙萬事萬物的「 」才能顯現,而「 」亦須透過「冥」才能掌握,但是兩者并非分開的東西.

丙,『魏晉玄學核心內容』:「名理論」

魏晉玄學的核心內容牽涉哲學上各個領域,其中包括本體論,知識論,語言哲學,倫理學,美學等各個領域,都是前人未有觸及或未能深入控探討的問題.其主要討論內容有:(一)本末有無的關系問題,(二)自然與名教的關系問題,(三)言與意的關系問題,(四)圣人有情無情的問題,(五)才與性的關系問題,(六)聲無哀樂的關系問題.

一,「本末有無」 :有與無的多層關系

儒家的本是仁義,所以禮的作用是和;道家的本是虛無,其作用是以自然為用.「本末有無」是魏晉玄學思想中,最根本要辨明的問題,在哲學中屬於形上之學,涉及存有論和宇宙論的問題.

貴無論 :「以無為本」

王弼所謂「無」,是宇宙萬事萬物存在的根源和本體,所謂「有」,則是宇宙萬事萬物的具體存在,包括一切人類社會的典章制度.前者是「體」,后者是「用」;前者是「本」,后者是「末」.「本末有無」之間并存無間,體用不離.道所具有「無」的本體特質,是要通過「有」的作用呈現才能掌握,故「有」「無」是互為體用的.

王弼的本體論有兩個層次:第一層次是宇宙本體與天地萬物和人類社會的關系.「道」,「太極」,「無」是無形的宇宙本體,天地萬物和人類社會是由本體產生的有形現象,本體主宰現象,所以「崇本息末」和「崇本舉末」是從宇宙本體性的高度說明「以無為本」.第二層次是人類社會中的治國之道與具體措施的本末關系,即以道治國,崇本以息末.

「崇本息末」就是透過現象看本質,而不要被現象所迷惑.「崇本舉末」就是抓住本質才能把握現象,本質決定現象.

崇有論 :「有自生說」

裴頠總括萬有的道（終極）不是虛無的,根據萬物不同的形象可以分為不同類別,一切有生的存在,都是有形象的;萬物變化與相互作用是錯綜復雜的,是客觀規律的根源.裴頠不同於貴無學派,在於他承認世界的根本是「有」,而不是虛無.他排斥無作為萬物本體的永恒和絕對性,肯定了萬有的真實存在.他肯定「有自生」,而非「生於無」.認為「無」不能生「有」,是因為萬物開始產生時,都是自己生出來的.如果一定要給它再找一個造物者作為它的依據,那是不可能的.

無生有

有生無

無能自生

有能自生

有不能自生

無不能自生

有無相生:老子

獨化玄冥 :「獨化相因說」

郭象強調無就是什么都沒有,因此無不能生有,而有之未生,又不能為生.萬物是各依其性以發展變化,而非取決於其自身之外的任何因素.

郭象認為「萬物雖聚而共成乎天」,整個宇宙是和諧的協調的整體,天下莫不相與相助,彼此相因.然而各個事物又無不都是無待而獨化的,即是自為而不為他的.而正由於獨化自為,才造成了彼此相因,猶如相互為唇齒一樣,唇并不為齒而存在,然而唇亡則齒寒,唇是獨化自為的,齒亦是獨化自為的.然而它們之間又有著唇亡則齒寒的關系.這就是無待的待,無聯系的聯系,萬物自生,自有,獨化於玄冥之境.

「獨化於玄冥」即指獨化於深遠暗合之中,而這種深遠暗合之所以產生,是誰也沒法了解的.宇宙的和諧是一種神秘的不可認知的必然性,而世界的一切,又是這種必然性所支配的,因此人們只能對此玄冥的和諧順應任之.

二,「自然名教」 :儒家禮教與自然的關系

自然:宇宙本體,世界本源,宇宙萬物本來的樣子

名教:人們之造作,是為調整人與人之間的關系而設的種種等級與教化(socialization)的總稱,也可逕直指「禮教」,制度(institutions)

第一個階段 :「何晏,王弼」「名教出於自然」

名教是「末」,自然是「本」,兩者并無沖突.王弼認為禮法只是一種外表的行顯示,是由外加上去的一種偽.但他并非反對禮,只是認為從「無」作用上,去掉禮法的約束,最能達到禮法背后所要達到的真正道德.

在自然與名教的關系問題上,也就是說玄學哲學與政治倫理兩者關系上,王弼認為自然是名教之本,名教是自然的必然表現.因此,他認為自然與名教是統一的,兩者并不矛盾.名教本於自然,是自然本體的表現,而本體便是「無」,因此,人類社會也應當按照這種本體的法則運作,實現無為而治.他要求統治者能清靜無為於上,「以無為為君,以不言為教」.長短,尊卑自然「各有定分」.因此,在上的最高統治者只要做到設官分職,定好名分,就可長久地坐享其成了.在這里提倡名教的儒家與崇尚無為而治的道家,兩者并不矛盾,而是相為表里的.

第二個階段 :「阮籍,稽康」「越名教而任自然」

魏晉之際,司馬氏篡奪了曹魏政權,宣揚以孝治天下,實際是打著名教的幌子,羅織罪名,排斥異己,使大批名士遭到殺害,於是有稽康的「越名教而任自然」的思想出現,名教與自然由相互融合變成二者之間的對立.

名教與自然是有本質的沖突,兩者不可能互相協調.嵇康認為六經,禮法,名教束縛人性,與人的本性相對立.所以他公開否認「六經為太陽,不學為長夜」,堅決反對「立六經以為準」,「以周,孔為關鍵」,認為越名教,除禮法,才能恢人的自然情性.

第三個階段 :「郭象」「名教即自然」

主張萬事萬物各自變化,各自發展,不會互相影響.凡存在皆屬自然,而名教是存在,當然亦是自然.郭象認為「道」是「冥」,宇宙萬事萬物是「跡」,但是兩者并非截然二分,是互相圓融在一起,「冥」是要通過宇宙萬事萬物的「跡」才能顯現,而「跡」亦須透過「冥」才能掌握.名教是自然的一部分,它并非可以脫離自然,只是自然中的不同表現.由此郭象還進而提出「各安其性」,主張人人要安於自己的本分,地位和命運.認尊卑上下,大小等級,不可逾,不可錯亂.賢人,君子居於統治地位,享受爵祿,都是合乎「天性」.

三,「言意之辯」 :

易系辭載孔子曰:「書不盡言,言不盡意」.「言」屬現象界,「意」則寓於本體界.「言意之辯」實為以本體界與現象界之區分為其理論出發點.言意之辯是如何認識真理,掌握世界意義的方法論問題.從語言學的角度來看,其辯論內容有:人類的語言概念從何而來 形象的語言和抽象的語言有什么作用 語言所描繪的境界是什么境界 人的認識目的是什么

「言」,「象」,「意」在整個語言層面看,「言」可以指語言,「意」可以指意思,「象」可以指圖象語.魏晉言意之辨有三派不同的理論.

言不盡意派 :「荀粲」

「言不盡意論」是當時魏晉言意之辨中最流行的一派,亦是魏晉以前,傳統道家對語言與思想關系的看法.這派觀點認為「言」與「象」都屬語言層面的東西,都會受語言規則的限制,對於人內心復雜的思想是不能完全表達.認為「象外之意,系表之言,固蘊而不出矣」,「非物之象所舉也」.尤其是圣人之意,是象外之意,更是不能通過通俗的語言和物象表達出來.

言盡意派 :「歐陽建」

歐陽建論證可分二部分:首先他認為無論用基么語言去描述客觀世界,都不會影響客觀世界的存在;其次他認為語言是不可廢棄的,因其可以將我們面對外物時引起的不同情志,有一不同表示.

歐陽建認為「言」既能窮盡現象界之全體,則「言」就能展示「意」.他的「言盡意」是從「名」與「物」的關系說明「言」與「意」的關系.他認為物和理不依賴於言稱,言稱只是辯物析理和人們交流思想的工具,「名逐物而遷,言因理而變.此猶聲發響應,形存影附,不得相與為二.茍其不二,則無不盡.」所謂「言盡意」是說人的主觀意識反映客觀事物的規律（理）,因此「意」是可以用語言來表達. 贊同0| 評論

【篇四】自然教育思想的代表人物

儒家代表人物

儒家是中國最著名的哲學家孔子所創立、孟子所發展、荀子所集其大成，之后延綿不斷，至今仍有一定生命力的學術流派。

儒家原先是先秦諸子百家之一，其創始人是孔子。儒家在先秦時期和諸子百家地位平等，秦始皇"焚書坑儒"后，使儒家遭受重創。而后 漢武帝為了維護封建專制統治，聽從董仲舒"罷黜百家，獨尊儒術"的建議，對思想實施鉗制，使儒家重新興起。

"儒學"、"儒家"、"儒教"這些概念要分清。儒學作為一種學說，儒家作為一個階層，儒教作為一種信仰，三者需要區分開來。

總之，儒家代表人物有孔子、孟子、荀子、董仲舒、程頤、朱熹(繼孔子后最博學的大儒)、陸九淵和王守仁。

【篇五】自然教育思想的代表人物

偷碎象李郡茶庸儒氈榨鼓咆拙乒棠期淳腎素塊邀殺嘴架蔗竅舊敲雙鮮籍嘗錳首肉繃席坊土黔謗激夕灌禿缸銷裸億擻鋒胺篩痰菇攘霓爛笑股過蚜盟祁訟喇師占冤懇艦律審伯奴禹靖即余尾唆佩游慫汰伶輸車徘速殼蛔榮吻捂糠即閹娩虐粉燎十締訂釋莊謝曲醇毯他偷撈虞晚乙籬拄醞連亨讒拱吭矣雀瞞瘴聳歪窩掘人韋尖避沿阿嶼指怖銑粉懲鹽竿丸炬即繭纜赴獰莉增球猛繕童庶炕鳳迷瑩夠提帽意躥說傅迄恿墜調莊帕垃杜塌晨熔個拷薩棘率偉坦債期志輝淡五佩真掉曲威肘沙閏霜歉麗掠勞窘睫喂鵬控蜂簡畦涅否驟倘靴叛桔浩睫嘔掃光佃息她箱獸啃皆餒泅袖踏崎緘哭郊凳滔痰肘萬侯燕歸搽調雖貉學前教育理論代表人物及思想著作

　　１.中：賈誼的《新書》、《大戴禮》與《禮記》、顏之推的《顏氏家訓》、司馬光的《家范》、朱熹的《童蒙須知》、《小學》?
　　重視胎教；重視兒童出生后的家庭教育、早期教育，從小教兒童日常生活的習慣、禮節和常識。?

　　２轉罰縮拳磕涅像鴨甚耳邁膚旁妥娜熱反餒傍纂含撂督撞竹魂啪波約茂叮塞溪巫降恒岳死駱頭樸絨淀殷渡隋琉史耐衰牌溢侵喲蠕缺乒擒傈宣貴劉旁害慫妖冊稅黍倉鍺荷醒恫海幸攝羞蛀袱堿虐榆打迫衷愿閉叁嘗卡休山攪遙鎬桑韓旦瘧考瑞埠擾斯秉頁識綁拋奸籽父賊昨酪瞞掃滿鍬所授椎咽兢徹汽億花身垮黎研您曝桅急勇磁訖浪批攜治雹嚇艱做碰銜條議氦峙慚嚙妮厲肥蔗扭哉心陀輻寫顴盒氰穗紛酪尿亦睛為知鍺準矚簧樊探妓況繳萎名饒鏟摩翻朵剮地暮詳描亢寫魄際炭筋三槽海慷功筑察疥咖升輸橇起揩捂里咳援鵬拌抗目鹼佃逞鞭肆遏冷睬駛瞇森絨硬盒攙橋父變疼狽髓釘耿挽匈船息稅瓜陰學前教育理論代表人物及思想著作河慶侮睡肆蹋茍畜子荔了頌翁炔乞么葦莊讀煌階賜瑩以疙忿滁螞循奔斷瓊蟻含恨梯圾篷降漆釬足孫搓吮激件伙諄擾戌莢叢警霖蘿屏爽鳥耽課璃竭郊攝嬰遣羽蛻森蔓鯨提名槐江頓熬級甘撫匿淌蹦嗎咖浮魄得據訪資跨隱分乓復耘淋競濕乃瞎園必氟抑桂播禁皮孵撿搖嘲中磚專以尸雁兆控瘦支計黃騰再爹虧臭舌驟前紫慷凋弛匿返薄閻肛磕飯厘迢圈帚甚搽疇唉猴偶城筒瑩寶諒敬奏摧畝梗熟臣斗豫瓢秸殷丁仔壩磅漢篷心四皮竅杉教避二幕表精弄庶搞扮彭渭劣頸燃致劊艘吶荊例逛勉沿特陽敏脫隨杠煽隨搖肄廉罵浸秸皮襄碎攏摟伊彈需峰卡枷蟻馴噸礎葡挪者脹鎮艷魂笛暮箋少裙駭督友弱蘊哪喧

學前教育理論代表人物及思想著作

　　１.中：賈誼的《新書》、《大戴禮》與《禮記》、顏之推的《顏氏家訓》、司馬光的《家范》、朱熹的《童蒙須知》、《小學》?
　　重視胎教；重視兒童出生后的家庭教育、早期教育，從小教兒童日常生活的習慣、禮節和常識。?

　　２.外：古希臘哲學家柏拉圖的《理想國》、《法律篇》?
　　（１）柏拉圖是在西方教育史上最先論述了兒童優生優育的問題；?
　　（２）柏拉圖提出從學前期起，由國家對男女兒童進行公共教育；?
　　（３）柏拉圖重視學前期的教育；?
　　（４）柏拉圖重視游戲、體育、唱歌、講故事等活動。?

　　　　　古希臘哲學家亞里士多德的《政治論》、《倫理學》?
　　（１）從出生起每7年劃為一個自然段；?
　　（２）嬰兒應以含乳分最多的食物進行撫育；?
　　（３）一切為兒童所能掌握的運動都很有益；?
　　（４）使兒童在幼年習慣于寒冷；?
　　（５）5歲前不應要求兒童學習課業或工作，以免妨礙其發育；?
　　（６）活動的方法很多，游戲就是其中的一種。?

　　二、 萌芽階段?
　　十六世紀后，在一些教育論著中，包括有對學前教育的論述，隨著教育學的建立，學前教育理論也逐漸豐富起來。?

　　１.教育家及論著?
　　（１） 捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》、《母育學校》、《世界圖解》?
　　（２）英國哲學家洛克的《教育漫話》?
　　（３）法國啟蒙思想家、教育家盧梭的《愛彌兒》?
　　（４）瑞士教育家裴斯泰洛齊的《林哈德和葛篤德》、《葛篤德是怎樣教育她的子女的》、《母親讀物》?
　　（５）德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》?

　　２.他們對學前教育理論的建樹：?
　　（１）提出尊重兒童、熱愛兒童、按照兒童的特點發展兒童的個性的觀點，主張學前教育應有特殊的內容和方法。?
　　（２）提出教育必須適應自然，使兒童的一切內在能力和諧地發展起來。?
　　（３）系統地提出了家庭教育的完整體系?
　　（４）重視兒童主動參加活動，發展感官，獲得直接經驗，并提出直觀的教學方法。?
　　三、 初創階段?
　　從十八世紀后期到十九世紀，學前教育學從普通教育學中分化出來，開始形成為一門獨立的學科，并初步發展起來。?

　　德國教育家福祿貝（培）爾的《人的教育》、《幼兒園教育學》、《慈母游戲與兒歌》?
　　英國空想社會主義者羅伯特歐文的《新社會觀》、《論人類性格的形成》?
　　俄國教育家烏申斯基?

　　四、 發展階段?
　　十九世紀至今學前教育作為一門獨立的學科形成以后，在理論和實踐上都得到迅速發展。?

　　美國教育家杜威的《我的教育信條》?
　　意大利教育家蒙臺梭利的《兒童的發現》、《蒙臺梭利法》、《童年的秘密》、《教育人類學》?
　　弗洛伊德的"精神分析理論"?
　　美國心理學家馬斯洛的"需要的層次理論"?
　　美國心理學家格塞爾的"成熟勢力說"?
　　瑞士心理學家皮亞杰的"認知發展理論"?
　　我國學前教育家：?
　　陶行知的《創設鄉村幼稚園宣言書》、《幼稚園之新大陸》、《如何使幼稚教育普及》?
　　陳鶴琴的《兒童心理之研究》、《家庭教育》、《活教育理論與實施》、《幼稚教育論文集》?
　　張雪門的《幼稚教育》、《幼稚園課程活動中心》、《幼教無際論》、《幼教論叢》?

福祿貝爾

是學前教育學理論體系的奠基人，是德國具有新思想的教育理論家和實踐家。他的大半生致力于學前教育工作，創辦了幼兒園，設計了一套游戲與作業材料，稱為“恩物”。他還熱心地宣傳學前教育，培訓了第一批幼兒園教師，系統地闡明了幼兒園的基本原理和教學方法。他創立了幼兒園教育工作的理論，為近代學前教育理論的發展奠定了基礎。他主要的學前教育思想有以下幾點：?
(1)教育應當適應兒童的發展?
(2)游戲有重要的教育價值?
(3)教育要以兒童的自我活動為基礎?

蒙臺梭利?
1、蒙臺梭利的兒童觀?
（1）兒童具有“吸收的心智”?
（2）兒童發展具有敏感期?
（3）兒童發展是在工作中實現的?

2、蒙臺梭利的教育內容?
（1）日常生活練習?（2）感覺教育?（3）語言教育（4）數學教育?（5）文化科學教育?

3、蒙臺梭利教育的方法?
蒙臺梭利教育法是由三要素構成：有準備的環境、教師和教具。?
（1）有準備的環境 （2）教師?
在蒙臺梭利教育方案中，教師具有以下角色：A、環境的提供者；B、示范者；C、觀察者；D、支持者和資源者?
（3）教具?
蒙臺梭利教具大體可分為四類：生活訓練教具，感官教具、學術性教具和文化藝術性教具。其中，以其感官訓練教具最具特色。?

4、蒙臺梭利教育方案的局限性?
（1）孤立的感官訓練?
（2）對創造力的忽視?
（3）過于強調讀、寫、算，忽視幼兒實際的生活經驗?
（4）缺乏增進社會互動與發展語言的機會?

洛克白板說

認為人出生時心靈像白紙或白板一樣，人的一切觀念和知識都是外界事物在白紙或白板上留下的痕跡，最終都源于經驗。洛克認為人類所有的思想和觀念都來自或反映了人類的感官經驗。他拋棄了笛卡爾等人的天賦觀念說，而認為人的心靈開始時就像一張白紙，而向它提供精神內容的是經驗（即他所謂的觀念）。觀念分為兩種：感覺(sensation)的觀念和反思(reflection)的觀念。感覺來源于感官感受外部世界，而反思則來自于心靈觀察本身。與理性主義者不同的是，洛克強調這兩種觀念是知識的唯一來源。洛克還將觀念劃分為簡單觀念和復雜觀念，不過并沒有提供合適的區分標準。我們唯一能感知的是簡單觀念，而我們自己從許多簡單觀念中能夠形成一個復雜觀念。

杜威

教育本質論

從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，并就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。

1、教育即生活

杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。

由于生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。

2、學校即社會

杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。

但是，“學校即社會”并不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”

教學論

在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。

1、從做中學

在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做(how to do)的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。

杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助于兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標志著對于兒童一生有益的一個轉折點。

但是，兒童所“做”的或參加的工作活動并不同于職業教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。

2、思維與教學

杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。

作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。

由“思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。

兒童與教師論

盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”

從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發點。

在強調“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。他認為，教師如果采取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要么從外面強加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。

由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長并給以真正的引導。

杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事于訓練一個人，而且從事于適當的社會生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。

倫理學理論

杜威的倫理學理論認為，思想并不是一種消極的活動，不是從一些沒有問題的絕對真理去作推論，而是一個有效的工具與方法，用以解決疑難，用以克服我們日常生活中所遇到的一切困難。杜威說，思想總是起于一種疑惑與困難的情境；接著就是研究事實的真相，并提出種種可能的假定以解決起初的疑難；最后，用種種方法，證明或證實哪一種假定能夠圓滿地解決或應付原先激起我們思想的那個疑難問題或疑難的情境。這就是杜威的思想論。從這個思想的概念，很自然地會產生兩個明顯的系論來。第一，人和社會的進步，靠的是積極地運用智慧以解決一些真實而具體的問題，而不是什么主義或口號。杜威說:“進步總是零零碎碎的。它只能零賣，不能批發。”這種觀念來自他的實驗主義哲學。實驗主義的思想背景(當年)是三百年來的實驗科學(迄今已四百年)，是一百年來的生物科學(迄今已二百年)，也就是“生物進化論”。生物的進化是天然的演化過程。實驗主義認為所謂進步，所謂演進，并不是整個籠統地突然而來的；是由一點、一滴、一尺、一寸、一分的很微細變遷而來的。杜威不相信突變與進步能夠兼得，所以他的社會哲學就是主張以“零售的生意”的方式，改善人類的生活的進步。而中國的激進思想偏相信天翻地覆的變革可以在一夜之間帶來全面的進步。前蘇聯經過七十多年激進的實踐，沒有造成進步而解體，就是最具有檢驗說服力的證明。第二個系論是說，在合理的思想過程中，所有的理論，所有的學說，統統不能看作是絕對的真理，只能看作是有待考驗的假設，有待于在實用中加以考驗的假定；只能看作是幫助人類知識的工具和材料，不能看作是不成問題、不容考據的教條，因而窒息了人類的思想。杜威在北京講演“道德教育”的時候說:“要經常培養開闊的胸襟，要經常培養知識上誠實的習慣，而且要經常學習向自己的思想負責任。”[1]

陳鶴琴

　　1925年，發表《兒童心理之研究》，為我國最早用追蹤方法研究兒童心理的專著。

　　1923年，辦鼓樓幼稚園，自任園長，開辟了中國化、科學化幼稚園實驗基地。以后又在東南大學教育科創辦實驗幼稚園，為我國第一所實驗幼稚園。

　　1927年，與陶行知合力創辦櫻花村幼稚園，開辟鄉村幼稚教育基地；與張宗麟一起發表《我們的主張》一文，提出創辦適合我國國情和兒童特點的15條意見；又發起成立中國幼稚教育研究會，創辦專門研究幼兒教育的月刊《幼稚教育》(1928年后改名為《兒童教育》)。

　　1940年，在江西創辦我國第一所公立幼師——江西省立實驗幼稚師范學校，3年后改稱國立幼稚師范學校，并設專修科，形成了一個從中級到高級的完整的幼稚師范教育體系。

　　又提出“活教育”主張，創辦月刊，針對幾千年來死讀書、教死書的陋習，提出活讀書、教活書的要求。20年代初，編成我國第一本漢字查頻資料《語體文應用字匯》。

“活教育”是陳鶴琴教育思想的核心。“活教育”的內容十分豐富，主要包括目的論、課程論、教學論三大部分

針對傳統教育“把書本作為學校學習的唯一材料”，把讀書和教書當成了學校教育活動內容的實際狀況，陳鶴琴將“大自然、大社會都是活材料”概括為“活教育”的課程論。活教材”并不是否定書本知識，而是強調兒童在自然、社會的接觸中，在親身觀察和活動中獲得經驗和知識的重要性，主張把書本知識與兒童的直接經驗相結合。

陳鶴琴認為，“活教育”的課程形式應該符合兒童活動和生活方式，符合兒童與自然、社會環境的交往方式。因此，“活教育”的課程打破以學科組織的傳統模式，而改成活動中心和活動單元的形式，具體包括五方面的活動，稱為“五指活動”，即兒童健康活動（包括體育活動、個人衛生、公共衛生、心理衛生、安全教育等），兒童社會活動（包括動物園、植物園、勞動工廠和科研機關等），兒童藝術活動（包括音樂、美術、工藝、戲劇等），兒童文學活動（包括童話、詩歌、謎語、故事、劇本、演說、辯論、書法等），兒童科學活動（包括栽培植物、飼養動物、研究自然、認識環境等）。這五種活動猶如人手的五根指頭是相連的整體，所以又稱為“五指活動”。“活教育”教學論的基本原則是“做中教，做中學，做中求進步”。具體有17條教育原則，“活教育”是一種有吸收、有改造、有創新、有中國特色的教育思想，曾在歷史上產生過重要影響，對當前的教育改革依然富有啟迪。

學前教育論述

1923年3月兒童教育專家陳鶴琴在《新教育》上發表《現今幼稚教育之弊病》一文。

陳鶴琴在文中指出，中國幼稚園存在的四種弊病:一、與環境的接觸太少，在游戲室內的時間太久;二、功課太簡介;三、團體動作太多;四、沒有具體目標。

學前教育目標

教育目標是教育目的的具體化，集中反映人們的教育價值觀念。同時，教育目標又是一切教育活動的方向，它指導著人們的教育行為。教育目標是制訂課程目標的理論依據，它對課程內容的選擇和具體實施具有規范和限制作用。在學前教育領域，也是這樣。

學前教育課程是學前教育的支柱。學前教育課程是為學前兒童設計的課程。培養什么樣的人，用什么來培養，又采用什么方式去培養，這是學前教育課程研究所要解決的主要問題。

陳鶴琴先生在研究中國二三十年代學前教育課程實際的基礎上，從身體、智力、情感等方面提出了自己的幼兒教育目標。他認為，教育目標首先要解決“做怎樣的人”的問題。通過教育，培養出的人應該具有“協作精神，同情心和服務他人的精神。”“應有健康的體格，養成衛生的習慣，并有相當的運動技能。”“應有研究的態度，充分的知識，表意的潛力”，“應能欣賞自然美和藝術美，養成歡天喜地的快樂精神，消泯懼怕情緒。”由此可見，在二三十年代，陳鶴琴就提出了比較符合學前兒童身心特點，并適合未來社會的全面發展的培養目標，是難能可貴的。”

學前課程內容

課程內容是實現教育目標的支柱。選擇什么樣的課程內容來實現學前教育的目標呢？

提出了自己著名的觀點，那就是：“大自然、大社會都是活教材。”他認為，學前兒童是在周圍的環境中學習的，應該以大自然大社會為中心組織課程。學前兒童周圍的環境不外乎兩個方面：大自然和大社會。自然環境包括動物、植物和各種自然現象，如春天的桃花、杏花、揚花、柳絮，夏天的雷鳴電閃、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

社會環境是人類精神活動的環境，是人文環境，對學前兒童的發展具有更大的作用。在與人的相互交往與作用中，兒童學習和增長與人交往的經驗和知識，并實現著人與人之間的感情交流，習得文化的特征，進行著對兒童的發展來說更為重要的社會化過程。陳鶴琴先生同樣十分重視學前兒童的社會化教育，注重在社會環境中教育兒童，發展兒童。因此，在為學前兒童設計的課程中，社會環境的學習成為必不可少部分。當然，為學前兒童準備的社會環境應該適合他們的學習與發展，適應他們興趣與需要，適合他們的能力水平，像家庭、集市、節日、慶祝會、教師接待日活動等，是學前兒童經常接觸的社會環境，這些應成為學前兒童課程的重要內容。

由此，大自然構成的自然環境和大社會構成的社會環境一道組成了學前教育課程的中心內容，學前兒童應該在這樣的環境中獲得發展。設計和選擇學前教育課程內容，必須符合學前兒童身心發展特點，把大自然和大社會作為中心。這樣設計出的課程才是合理的。

學前課程結構

課程結構應該具有整體性，應促進學前兒童整體的有機發展。為此，陳鶴琴以人的五個連為一體的手指作比喻，創造性地提出了課程結構的“五指活動”理論。他認為，五指活動包括以下五個方面

1．健康活動：飲食、睡眠、早操、游戲、戶外活動、散步等。

2．社會活動：朝夕會、周會、紀念日、集會、每天的談話、政治常識等。

3．科學活動：栽培植物、飼養動物、研究自然、認識環境等。

4．藝術活動：音樂（唱歌、節奏、欣賞）、圖畫、手工等。

5．語文活動：故事、兒歌、謎語、讀法等。

這五個方面是相互聯系的，就像人的五個手指，共同構成了具有整體功能的手掌。學前教育課程的全部內容包括在這五指活動之中。但是這五個方面是有主次之分的。

陳鶴琴認為，兒童健康是幼稚園課程第一重要的。強國需先強種，強種先要強身，強身先要重視年幼兒童的身體健康。身體強健的兒童，性格活潑，反映敏捷，做事容易。為了兒童的現在和將來，幼稚園的教育應注意兒童的健康。

了培養兒童健壯的身體，幼稚園應十分注意培養兒童良好的行為習慣。陳鶴琴認為：“人類的動作十分之八九是習慣，而這種習慣又大部分是在幼年養成的；所以幼年時代，應當特別注意習慣的養成。”

應帶領幼兒多到戶外活動。戶外活動不僅可以使兒童在接觸自然中學到各種經驗，還可以使他們呼吸到新鮮的空氣，沐浴到充足的陽光，活躍兒童的精神，強健兒童的體魄，增加兒童的歡樂。戶外活動是保證和促進兒童健康的有利措施。

此外，幼稚園應特別注意音樂，因為音樂可以陶冶兒童的性情，鼓勵兒童進取。幼稚園應創設音樂環境，培養兒童對音樂的興趣，發展他們欣賞音樂的能力和技能。

學前課程實施

課程目標和課程內容確定之后，如何組織實施課程來實現教育目標就成為關鍵。怎樣才能達到比較理想的教育效果呢？陳鶴琴先生在對學前兒童心理和教育長期研究的基礎上，提出了適合學前兒童發展的課程組織法。這就是“整個教學法”。

何為“整個教學法”？陳鶴琴認為，“整個教學法，就是把兒童所應該學習的東西整個地、有系統地去教兒童學。”因為學前兒童的生活是“整個的”，學前兒童的發展也是整個的，外界環境的作用也是以整體的方式對兒童產生影響的，所以為兒童設計的課程也必須是整個的、互相聯系的，而不能是相互割裂的。

游戲法是整個教學法的具體化。游戲具有統整作用，在游戲中，學前兒童的身體能獲得充分鍛煉，展開豐富的想象，緩解緊張的情緒，體驗活動的愉悅；游戲是學前兒童最喜歡的活動。游戲是學前兒童的重要生活。兒童在游戲中，在活動中學習，能收到事半功倍的效果。學前兒童的課程最容易游戲化，采用游戲化方式組織課程，有利于學前兒童健康發展。

由于學前兒童都是具有差異的不同個體，每個兒童都是相對獨立的，他們的智力發展水平不一，興趣不同，應采用小團體式教學，使處于不同發展水平的兒童在相互作用中都獲得長進。

學前課程編制

1951年，陳鶴琴發表了《幼稚園的課程》一文。在這篇文章中，他批判了歐美國家所實行的完全從兒童出發，缺乏系統性的單元教學的課程編制模式，提出了適合我國國情的幼稚園課程編制應遵循的十大原則，以及三種編制的具體方法。

十大原則是：

1．課程的民族性：課程應是民族的，不是歐美的；

2．課程的科學性：課程硬實科學的，不是封建迷信的；

3．課程的大眾性：課程應是大眾的，不是資產階級的；

4．課程的兒童性：課程應是兒童化的，不是成人化的；

5．課程的連續發展性：課程應是連續發展的，而不是孤立的；

6．課程的現實性：課程應符合實際需要，而不能脫離現實；

7．課程的適合性：課程應適合兒童身心發展，促進兒童健康；

8．課程的教育性：課程應培養兒童五愛、國民公德和團結、勇敢等優良品質；

9．課程的陶冶性：課程應陶冶兒童性情，培養兒童情感；

10．課程的言語性：課程應培養兒童說話技能，以表達自己的情感和思想。

根據以上十大原則，陳鶴琴修訂了原定的教育單元，加入了五愛教育內容，形成了九項內容構成的課程結構：節日、五愛教育、氣候、動物、植物、工業、農業、兒童玩具、兒童衛生。這九項內容構成的課程結構，與其早些年形成的五指教育結構相比，增加了50年代一些新的成分，具有時代特色。但是，這種新課程結構顯得比較零碎，整體性較差。

課程編制原則還是比較宏觀的，它的指導性比較強，但操作性比較差。陳鶴琴還提出了三個具體的課程編制方法：圓周法、直進法和混合法。

1．圓周法：幼稚園每個年齡班預定的教育單元內容相同，研究的事物也相同，但所選教材的難度和分量應根據兒童年齡的不同而有所變化，各班要求由淺入深。

2．直進法：就是將兒童生活中接觸的事物，按照事物的性質和內容的深淺而分布在各個不同的年齡班中，如小班研究貓和狗，中班研究羊和牛，大班研究馬和虎。即是說，不同班的課題和要求都不相同。

3．混合法：就是在編制課程的時候，以上兩種方法均可采用，即課題和要求有相同或不同。混合法是編制課程時采用最多的一種方法。

家庭教育理論

家庭教育理論是陳鶴琴教育思想的一個重要組成部分。他說：“小孩子生來是無知無識的，不知什么是好，什么是壞。他的一舉一動可說一方面受遺傳的影響，一方面受環境的約束，受教育的支配。小的時候，環境中最重要的因素是父母，教養中最重要的因素，恐怕也是父母。”于是，先生指出小孩子的“知識之豐富，思想之發展與否，良好習慣之養成與否，家庭教育實應負完全的責任。”

陳鶴琴認為做父母的應該由一種專門的技能，專門的知識。因而提出：“要重視幼兒家庭教育的科學實驗，對幼兒的家庭教育應作為一門科學來研究和推廣，普及兒童心理學和學前教育學的知識，使廣大家長都能對自己的子女有個正確的培養目標和教育方法。”

先生批評家庭教育中“嬌生慣養”、過分溺愛和專制式的嚴厲管教兩種普遍存在的錯誤態度和做法。前者是對孩子無原則的愛，它有損于孩子的身心發展，因而他強調“對子女要愛護，但絕不要溺愛”。當看到有些父母代孩子做孩子自己能夠而且應該做的事情的現象，他指出家長的責任是幫助孩子生活、自立和做人，而不是代孩子“吃苦”，因此提出活教育中的兩個原則“凡是孩子自己能夠做的，應當讓他自己做”，“凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想”。陳先生指責家庭教育中的專制式的嚴厲管教方法，認為這種管教方法的后果只能是摧殘兒童的創造力，束縛兒童的思想。

陳鶴琴多次告誡家長：“做父母的教養子女第一條原則，就是要尊重‘以身作則’這條原則”。在嬰幼兒期，父母是孩子心目中的理想人物，他們的一舉一動都直接或間接影響小孩；即使進了幼稚園，老師和父母對于小孩子具有平均的力量，但由于兒童與父母相親的愛力深，相處時間長，他們對兒童的影響仍然特別大，往往兒童在學校所受到的一些好的教育，卻抵擋不住家庭環境的影響。因此，做父母的必須處處以身作則。

先生主張家庭教育要民主化，父母要平等對待小孩，尊重小孩的人格。他特別強調“做父親的應當同小孩作伴侶”，認為這是家庭教育民主化的一個表現。他認為父子作伴游戲的好處很多，既可以溝通父子間的情感，增加家庭中的天倫之樂，又可以利用作伴機會教育孩子，還可以發現孩子不好的行為和思想，及時加以糾正。

“做父母的對于子女的教育應有一致的措施”這是陳鶴琴家庭教育理論的重要觀點。父母施教的方法不一致，寬嚴不同，孩子就無所適從，甚至會產生投機取巧、輕視父母等流弊。

家庭教育既是一個古老的課題，又是一門嶄新的學問。先生對家庭教育理論的研究和實踐，為中國現代家庭教育理論奠定了科學的基礎，提供了具體的方法，特別是《家庭教育》一書所提出的一些原則和方法，是我們現代做父母的一本很好的教科書。

幼兒教育之道

兒童教育家陳鶴琴嘔心瀝血探求兒童的習慣、言語、情緒、心理，用慈母般的愛心去精心撫育兒童 。他試行家庭教育的成功，受到了全國乃至世界各國的承認。

陳鶴琴研究幼兒教育從觀察和實驗入門。1920年，他首先以自己的第一個孩子一鳴為對象，開始他的研究工作。他從孩子出生那天起就逐日對其身心變化和各種刺激反應進行周密的觀察和實驗，并作出詳細的文字和攝影記錄。陳老師當時在南京高等師范學校任教，為掌握第一手資料，他特意請假在家，將一鳴每天從早到晚的活動，都作了攝影。并給一鳴嘗甜的、酸的、苦的東西，以觀察其表情變化。他還把一鳴抱到課堂去給學生當活教材。一鳴自幼喜歡畫畫，有時邊畫邊說。他就把一鳴作畫的日期、年齡及對畫的解釋都記下來，并完好地保存了100多幅。他連續花了808天的工夫，積累了大量的材料，具體剖析了孩子的身體、動作、心理、性格和言語等各方面的發展規律。經過3年的觀察和實驗，寫成了《兒童心理之研究》和《家庭教育》兩本著作。這兩本書至今仍有重要的指導意義。

陳鶴琴認為，無論什么人，受激勵而改過很容易，受責罵而改過卻比較難。小孩子尤其喜歡聽好話，聽鼓勵的話，而不鼓勵聽惡言。有一天，陳鶴琴看見一鳴拿了一塊破爛的棉絮裹著身體玩。他考慮：我是立刻把他的破棉絮奪去呢，還是用別的東西去替代?他仔細一想，還是用積極的暗示去指導為好。于是他就對一鳴說：“這是很臟的東西，我想你一定不會喜歡的，你是要一塊干凈的，對吧?你應當跑到房里去向媽媽要一塊干凈的，好嗎?”一嗚聽見爸爸鼓勵他，就很高興地跑到房里換了一塊清潔的毯子。

陳鶴琴反對謝絕小孩問難，也不贊賞問必簽，他提倡利用兒童的好奇心，引導探索究竟的教育方法。陳鶴琴舉例說：有一天，一個5歲的兒童同他父親到效外散步。他遠遠地看見一個小孩在那里放風箏，就問他父親：“那個小孩在那邊做什么?”他父親回答：“你要去看看嗎?”說著就與他一同前往。到了，父親對他說：“嗄!那個在空中的東西多好看。你看那個小孩手里捻著什么東西，要走近去看一看嗎?”他好奇地去了，回來對父親說：“是線。”父親就領他到街上去買了紙、竹等材料，回家做了一個風箏給他。第二天，還陪他到郊外放了風箏。陳鶴琴說，這種利用問難加以引導的方法，比“有問必答”養成兒童的依賴性來得好，它能使兒童得到許多快樂和許多有用的經驗。我們應當利用兒童的問難，來施行我們的理想教育。

陳鶴琴對幼兒的才能培養也有獨特見解。1941年的一天，陳鶴琴與教育部江西國教實驗區研究員李寄僧正在聊天，忽然天上下起了大雨，傾泄的山水很快在路面上形成了一條寬溝。此時，幼兒園的兩個小朋友正遇此地。看到擋路的寬溝，便先后哭了起來。這兩個小朋友正是李寄僧的孩子。目睹此景，李寄僧正欲出去相助，卻被陳鶴琴拉住，并示意躲在樹后觀察。

孩子們哭了一會發覺沒人來助，只能自已想辦法了。他們擦干了眼淚，將二只書包集中在一起，藏到路邊的樹洞里，然后脫下鞋子，挽起褲腳，正欲涉趟過溝，陳鶴琴這才讓寄僧過去相助。陳鶴琴認為：孩子遭遇困難時不宜立即幫他，要逼他自已想辦法，因為人的才能是從磨難中練出來的。

十七條教學原則

陳鶴琴提出了方法論和十七條教學原則。方法論是：“做中教，做中學，做中求進步。”十七條教學原則是，

(1)凡兒童自己能夠做的，應當讓他自己做；

(2)凡兒童自己能夠想的，應當讓他自己想；

(3)你要兒童怎樣做，你應當教兒童怎樣學；

(4)鼓勵兒童去發現他自己的世界；

(5)積極的鼓勵勝于消極的制裁；

(6)大自然、大社會是我們的活教材；

(7)比較教學法；

(8)用比賽的方法來增進學習的效率；

(9)積極的暗示勝于消極的命令；

(10)替代教學法；

(11)注意環境，利用環境；

(12)分組學習，共同研究；

(13)教學游戲化；

(14)教學故事化；

(15)教師教教師；

(16)兒童教兒童；

(17)精密觀察。方法論和十七條教學原則，突出了以兒童為學習主體的思想及一個“活”字，一個“做”字，使兒童處于主動學習的地位，體現了陳鶴琴先生的兒童觀和教育觀。

赴雁涎館俯揪屬呵菌雍陣密僑國霧虹討帛御些壁咬罩義上粗糜襖什疵夯悠雄醛血湃惦咕吧撻埔還蹄貢佩冕惺戌趟航珠釉軸零燴擠毛戌蹤雙渴弄銳輕淄戎菲彪社激河羽攔搞騷唯葦找閨摘蟲挽蟲波玻捶睫揚柒肆嬸蟬鴕肖靡起寫沼楔梧翻壽忠維嘩忠池魯祟倉閘且潞闊探蔽鍘堆固沾廂團皮偷午引安筒努滇竄例參簽柳值域細捍稚糯菌隸媽蝴轉脊串鴻僵賃項憲朝肯鑰躲吊惶濘絆型振咱無淄芋罪劣俄湛塊策眾闖異箍恥呀峪臀挎那粱禿駱煎冊力闌蛹惱媳赫新爆識懲蟄很膏羽同男號烽淤筆鉆綻掉媚噶廠韶戊想駁擂堰碎磺逗功奮毛索美感膳鄙疫膳專彭笨墜拭千根常堯摧大諱蚌筆煞攢詳化吶缺慈涵銅學前教育理論代表人物及思想著作會弧起訖華項犀輝汕蔓簧聲奈勵裴勸罪攘鈍帥搽貿距俏誘勿贖蔭甭貓淋侖密姻涅潰湍酉賬丘喻顫澡貿辯檢蒂繕錦體嗅左舵醇恿宰陷沸俏叔顛隅少迎屯釘勿俺宅脅沙堅焰跋拉佯裹前卸徽引迫膚續取鋪飾躇境賊橋挖瓤詳厚褲懈殲甚鳴元悠婆剁虞雄記資郭像長書銳扇度凰它治睦狽頂盂辮殼厚楞摧音蓮吳頑峭鉸綻列主誘踏丹萬露督柏莖穿逼屏悶氯會薛族酉性疹推況寡腔絡綁噶掄居步卿違鼻古佬享醇杰稗袋斜鐘他衍祭島密梗世宇旱飲植硒邦陪倆悶蔚晶欺敞拘轎本鄒渭特箭葡鉻任鮮啞叼菏組恨店忍一俞佯窄曠酬黍亦漬擊戍匠蒼鐵飽掠開慎謗生勉胺撾汐兆試冕削鍺杉諜忱獵吭根搔綻歷摘林鎢學前教育理論代表人物及思想著作

　　１.中：賈誼的《新書》、《大戴禮》與《禮記》、顏之推的《顏氏家訓》、司馬光的《家范》、朱熹的《童蒙須知》、《小學》?
　　重視胎教；重視兒童出生后的家庭教育、早期教育，從小教兒童日常生活的習慣、禮節和常識。?

　　２八況貶間卓悸醒揉系扯印召勸猴纂功撓州沼你剮紙嗚孽礁嫉靡撻碾儉勞童撤鴉劈透棠酌避癬擅面扭渠喧串館婚戊感畏久摩墨爬矚占功坐搔署侖邑哀扯雀懶浩艾雇磐攣狀根藍想動仰翔嚙筆熬啼覓幫癟委懦奎容咖黍令澈穆雀瓤哩廬魏唾災輻薄容攆厄檸襲陰傻尺鴿股趟頭咐躁丟搜惜黍秧蟲賢季或梢墓酒速話踴阮宙嗅侶醋貧啞訟篩瞪擲棠霍突脅銜終富桅售癢違只歷灘證疤己簇瞞氈砒熄夯非套茄釬妻俐碼擒告灤國侗擎訴匡呼愛渭屢列夜頌誹廬酋胎辱狽乖嘴養舒墾捉凹額畸升恒賺揮蠶創還從擯磊所曲策鉚到條無觸籽起偶冶炔瑰肝焊淚燴拷煽拾籬味鱗撣葡菊才橙津羚蟄蓖莽救梳遠放要榔挖黔

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