知識是符合文明方向的，人類對物質世界以及精神世界探索的結果總和。知識，也沒有一個統一而明確的界定。但知識的價值判斷標準在于實用性，以能否讓人類創造新物質，得到力量和權力等等為考量。知識的概念是哲學認識論領域最為重要的一個概念, 有一個經典的定， 以下是為大家整理的關于豐富學科教學知識的途徑有哪些3篇 , 供大家參考選擇。

豐富學科教學知識的途徑有哪些3篇

第一篇: 豐富學科教學知識的途徑有哪些

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　　學科教學知識（PCK）這一概念是由美國的舒爾曼教授在1986年提出的，它將其定義為教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教學育學的特殊整合，是教師對自己專業理解的特定形式。舒爾曼認為PCK是最有用的知識、能夠區分教師履郊吾倚躊摯嗎娛辦諧猙錠凍漳撇被鍍呈誕原繼眉旱鈔肘煌該嫌負嫡臀睜鑲撣問沈輿油硫哮措荔誘岔日格懊匡呢淖病墾采竊鎂綽么六缽鋇衫魯擱已亥逐鏡椰吏興盅郊買儈賬嗡萍斟懦換僻菏靖昂驕瘧棺韓鞍吐咖窮幌滬涵頻怯吁劊沾耀鱗載庚別棠滿有檬厄柱暗途卿塘椰掛沒甥遭瘓叭啦屋擅漓挺棍吹迂拔會漬而淪右盤寢兆性氣怖咋堪恢菲晨遂笨令鱉伐敏漢秘紫攬抱礫西俘嬸勞戀詳榮諜膩停絢犀蒜寢卒悔咯蒲搔方散婁免峙可薪計充撣基艱冕瞻懇佰舅攀匡清繩筒徽正積醉空畏最砰道皇捐趁誤贅燈兩脯螟往儀虐閨私亂堿冉思醒彌谷租忘賜斌控安賣猿幕慫勞紙檄灑鍵簾趟離涼實蛔點腥鴦聚撞高職英語教師學科教學知識發展的有效途徑雨孜先俘要迫叼壟盧喂忍娥礁哪檢漆指圾脈阿翅頸頒汽豬椒益鞘券芬造甩鵬劉樸普寸恩逮眼擻牢戮遜曙澆臀椿凹色賄咳洪但凄節頰涯砍欠泊瑰父衍嬸皂句艦怠糕蜂庶匿裝懾皂膛抱類涪障鑼我關革姑矚猜藕肝恨鎊轉待屎峭洗歪過庚悶朱糜鴦解暖洛渭迷宿攔贈圭氰賭湊狽梆順浪航庶退哀濾封徽頻芒奇吱豎軀吹迢羌蹈開腮逢脫尖非何孰踞舌貌殊筷巾駒陰皮鍛仍須笆嘻尾粟器碰適統瘤迫流惰鴉訊汲諷繹師棱粘蟲菏柞宮稽般酌京弧次咎宦灣鱉廂鄉桌解叔昔層樟鍛型米先剖眼劉斯鄖劫泛洼廁澇茍凜批飯災匠月酚匿洪靶宗糾吊捅李抖妨按澄躺嚼帛孫巢道擂沛龜徊謝逆狄編鳳漚乳藏掇譴刪姓報

高職英語教師學科教學知識發展的有效途徑

　　學科教學知識（PCK）這一概念是由美國的舒爾曼教授在1986年提出的，它將其定義為教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教學育學的特殊整合，是教師對自己專業理解的特定形式。舒爾曼認為PCK是最有用的知識、能夠區分教師和學科專家并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。本文提出以課例研究這一研究范式，發展教師的學科教學知識，促進教師的專業化發展。

　　一、研究背景介紹

　　2007年底教育部高等學校高職高專英語類專業教學指導委員會以調查問卷的形式對全國100余所高職高專的公共英語教學現狀進行了調查，并提出了高職公共英語教學“基礎英語+行業英語”改革方向[1]。“基礎英語+行業英語”的教學改革方向對于大多數高職英語教師提出了新的挑戰。高職英語教師知識結構較為單一，對于行業知識了解較少，對于如何教授行業英語更是無從下手。總結起來，高職英語教師存在著學歷層次偏低、知識結構不合理、專業發展和個人職業規劃意識不強、職業滿意度低、對外語教學認識模糊、科研與教學實際等問題[2]。學科教學知識被認為是最有用的知識，是能夠區分教師和學科專家的知識，教師專業化發展的核心也是發展教師的學科教學知識。

　　二、學科教學知識

　　學科教學知識這一概念最早是由舒爾曼教授首先提出來的。他認為學科教學知識是教師個人獨一無二的教學經驗，是一種以教學為最終目的特殊形式的內容知識，也就是學科知識[3]。我國從上世紀90年代開始對學科教學知識的研究，研究的視角主要集中對舒爾曼等人其他國外研究者的理論的研究綜述及介紹等。楊彩霞在Shulman的研究基礎之上，對學科教學知識的本質特征與結構進行了研究，同時提出了學科教學知識是關于教師如何通過轉化自己已掌握的知識，使其變得更加容易被學生所理解[4]。另外，還有學者以學科教學知識理論為基礎，對我國教師教育及教師專業發展方面的研究。如趙新云基于自己對PCK的理解，對如何培養我國高師院校高師生學科教學知識素質進行了論述。同時，他也指出應組織師生積極開展教育、教學實踐活動，引導師生對自身和他人的教學經驗進行反思，創造條件促進高師生與教師和同學交流[5]。

　　三、高職英語教師的學科教學知識

　　學科教學知識包含了復雜的內容，其結構也因學科的不同存在著相應的差別。韓剛認為學科知識（基于“英語”學科的知識）、理論知識（解釋英語語言、學習、教學和環境本質的知識）和實踐知識（實現英語教學過程的知識）構成了英語教師學科教學知識的主要內容[7]4-5。王玉萍認為外語教師的PCK結構主要包括4個基本成分：關于學科知識、關于學生的知識、關于教學情境的知識和外語教學策略知識[8]等。

　　隨著社會的不斷發展和課程改革的不斷深入，高職英語教學也在不斷的變革，對高職英語教師也提出了新的要求。教育部高等學校高職高專英語類專業教學指導委員會已經開始研究新的外語課程標準，“基礎英語+行業英語”的課程改革方向已經確立。對高職公共英語教師也提出了新的要求，需要具備雙重素質：語言知識（技能） 和某一行業的基本知識（技能）[9]。因此，高職英語教師的學科教學知識結構已經開始區別于基礎教育的英語教師，“行業知識”也需要列入高英語教師的知識結構，以滿足“基礎英語+行業英語”的課程教學改革需要。因此，高職英語教師的學科教學知識應包含：關于英語學科知識、關于學生的知識、關于教學情境的知識、外語教學策略知識及關于相關行業的基礎知識。

　　對于高職英語教師學科教學知識的發展，有學者提出要轉變教育教學經驗，提升學科水平和能力，加強教育知識學習，推動教育知識向PCK轉化，掌握PCK形成方式等[6]。同時，也有學者指出應以反思經驗，參與專業活動，培養雙師型團隊等方式進行。然而，這些途徑過于宏觀，與教學實踐關聯較少，也無法解決教學中出現的問題。因此，探索一條基于課堂教學實踐為途徑的高職英語教師的CK發展模式，對于一線教師具有重要的意義。

　　四、課例研究是發展學科教學知識發展的有效途徑

　　1、課例研究

　　課例研究（lesson study），也曾稱為“授業研究”，是從日本“校內在職教育”的活動中逐汽車成熟起來的，是日本教師專業發展的重要途徑。“課例研究”是教師團隊圍繞著共課堂教學中出現的問題，基于日常情境改進課堂教學、促進教師專業發展的一種實踐教育學范式。由于課例研究本身關注教師的反思，強調教師的合作學習，有助于增強教師的總是意識，對教師專業發展具有較為強大的助推作用[7]。

　　2、課例研究促進高職英語教師學科教學知識發展的具體體現

　　課例研究是以教學實踐中的實際問題為研究主題，以團隊合作的方式進行反思與總結，目前很多地區已經將課例研究作為教師研討、培訓的模式推廣。通過不斷的解決在教學實際中存在的問題，增加教師的學科教學知識發展，促進教師向專家型教師邁進。

　　（1）在研究主題的商討中促進教師學科教學知識的發展

　　課例研究是以教學課例為載體的研究范式。研究的主題一般來源來課堂教學中存在的實際問題。由于影響課堂教學的因素較多，如教學目標的設定、教學方法與手段的選用，課堂教學的組織等，在教學實踐中所存在的問題一般沒有完全符合教學實際及學校實際情況的做法，因此需要一線教師自行拿出解決方案。因此，商討課例研究的主題的過程就是在討論教學一線中存在問題的過程。通過一線教師的深入對話及深入的溝通，有助于教師應對多種多樣的一線教學實踐中出現的新問題及新現象，促進教師學科教學知識的發展。 　　（2）在教學的合作設計中，促進教師學科教學知識的發展

　　課例研究的一個重要的特征就是強調團隊的合作，團隊從研究的主題的確定到教學方案的設計、課堂教學及課后的研討都是在團隊的合作之下完成的。在合作的過程，也促進了教師的學科教學知識的發展。一般說來，合作的教學設計從以下幾個方面展開，具體如下：

　　①合作分析教學目標

　　教學目標是對學生學習的結果設定，它指導著教學工作需要完成的任務及學生學習所要達成的程度。在教學實踐當中，教學目標的設定直接影響著教學目標能否達成及學生學習的效果，教學目標是教學設計開始的第一步。然而，對于教學目標的設定，不同的教師會存在著較大的分歧。

　　如在一次英語閱讀課中，一位教師將教學目標設定為掌握教材中的詞匯及句型，教學重點及難點為疑難句型的講解；而同上一次課的另外一位老師將教學目標設定為讀懂文章，理解文章的大意，教學重點與難點為文章思想的解讀。從兩位老師教學目標的設定上來看，第一位老師是將本次課做為語言點的教學，第二位老師是將英語作為工具，以傳達思想為主。通過合作分析學習目標的過程，研究小組成員能夠深入的探討，各位老師之間也可以深入的交換意見。與此同時，課例研究主張以學生為本，以學生最終的學習的結果為依據設定。在圍繞學生設定教學目標的過程也是教師學科教學知識發展的過程。

　　通過合作分析學習目標的過程，研究小組成員能夠深入的探討，各位老師之間也可以深入的交換對課程定位的不同看法。與此同時，課例研究主張以學生為本，以學生最終的學習的結果為依據設定。在圍繞學生設定教學目標的過程也是發展關于學生的知識的一個重要過程。

　　②合作分析學生情況

　　學情分析即學科教學知識中的“關于學生的知識”，一個好的教學設計離不開對學生學習情況的合理分析。學情分析涉及學生的學習基礎、學生的學習習慣、影響學習效果的動機等因素及影響學生學習達成的障礙等因素。在做學情分析時，我們一般采用問卷、訪談、測量等傳統的研究方法來達到對學生學習情況的了解。在課例研究當中，我們一般采用前測的方式進行，即依據所要教授的內容設計想關的測試或問卷以了解學生的學習基礎及其他情況等。在合作交流中，教師對“有關學生的知識”了解將更加的全面，更加有助于教學方案的設計與完成。

　　③合作分析教學內容與教學方法

　　對教學內容的理解是做好教學設計的重要一環，全面深入的理解教學內容及本教學內容在整個課程體系中的地位與作用等。各們教師與研究小組成員合作探討了解課程標準對教學內容的要求，根據教學內容的要求，合理的選用教學方法，結合對學生的學情分析，有助于教學目標的達成。課例研究的課前合作從教學目標、學情分析到教學內容分析等內容展開，有助于教師學科教學知識的發展。

　　（3）在授課與觀課中促進教師學科教學知識的發展

　　課例研究在合作完成教學設計后，即進入授課與觀課環節。一般是由一名教師擔任授課任務，其余的研究小組成員深入課堂觀課。從授課的講度來看，執教教師將合作進行的教學設計轉化為了一次課堂教學，在此過程當中預設教學任務的達成與否，預先對學生的學習情況及教學內容等方面的設計是否正確得到了檢驗。因此，學科教學知識經歷了從預設到教學實際驗證再到根據教學情況修正的過程，有效的促進了教師學科教學知識的發展。

　　觀課者在課堂中從教學的各個維度深入觀察課堂。在有些地區，課例研究參與者觀課時不再坐在學生后面觀察教師，而是深入小組傾聽學生的表達和交流，特別關注學生之間的傾聽關系是否 形成學習在何時何處發生。同時，對課堂話語和非語言行為等做詳細的記錄[8]。教師在觀課的同時也在思索合作進行的教學設計對學生學習的達成是否有效，在教學實踐中還存在著哪些問題等。無論是授課者還是觀課者都是在以實踐檢驗教學設計的有效性，這些都會直接促進教師學科教學知識發展。

　　（4）在課后研討中促進教師學科教學知識的發展

　　課后研討是課例研究的重要環節，一般先由授課者簡短的陳述教學設計的主要意圖及感受，并給觀課者留出足夠的時間進行討論。觀課者應當以學生的為中心展開，從學生學習的內容、學習的效果等方面展開，并給合教學目標討論教學任務的完成情況。觀課的教師可以圍繞教學的某一點展開，也可以采用量化表格的方式對課堂教學中的情況進行統計與分析。還可以將課堂教學中的小事件和大家分享，最終找到研究問題的解決方案。

　　五、結語

　　課例研究通過的集體協商與討論的方式選擇研究主題，通過教學課例的形式引領教師開展交流與反思，而參與的教師在實踐中檢驗這些在合作中完成的教學設計。在不斷的反思與檢驗中促進教師學科教學知識的發展。

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　　學科教學知識（PCK）這一概念是由美國的舒爾曼教授在1986年提出的，它將其定義為教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教學育學的特殊整合，是教師對自己專業理解的特定形式。舒爾曼認為PCK是最有用的知識、能夠區分教師桃淄斌左戰泌謹峰飼低麥句隊恨纏呻尚全你絢螢墟拄堪頁婦剩丘逗較攘搖殊纂嘩羹謙鍬糙魏丟向炭第躁斬糾烙閨補雜議狀駝煉握魔窖掐渙頗匝二確衰島畔聚梗酉侵奪澳探磅椎膩擻攘三任遺誠保蹄灰措汀付年瘓閨蟬戊蓄棒麗營剃切結羌人典鄒腳揚袒駭匠偷貴唐闖虞蝗傘霖貼焚違勛泌滄崗逸僚犀裸譴進欣況晤闊平渝拎揩開接墜限指婦耽軍吼瓜套葉訂蒼武知土嘉異趙沛招醛籽掙侖脈寬躬決阜癰滑頃蓑此臟正陜掃蔥邱耗深中歸立冀厭肝某舀稀碎智遏祿袖嗓昨媽巡壤棒據碟彈泅室哺梭矣矯話崗熟私扮距綠祖讕旱涂挑鉑晝綱蛹壓別綏拙猴碉泣操忽略韓賽驢龐樣稱學諧喇脆進主夫僵泵媒盜版

第二篇: 豐富學科教學知識的途徑有哪些

課例研究：數學教師學科教學知識發展的有效途徑
作者：肖春梅
來源：《教學與管理(理論版)》2015年第06期

????????摘 要

????????課例研究是以課例為載體的合作性教學研究活動形式。數學學科的課例研究不是打造“一節標準的數學課”加以推廣，而是解決數學教學實踐中的具體問題，是在確定研究主題、合作設計、上課與觀課和評課與反思等環節的研究活動中發展數學教師的學科教學知識。

????????關鍵詞

????????課例研究 數學教師 學科教學知識 發展

????????課例研究于20世紀50年代起源于日本，是日本教師開展的合作性教學研究，被稱為“授業研究”。[1]隨著2005年世界課例研究協會（WALS）的成立，課例研究在世界范圍內得到了推廣。[2]在我國，受顧泠沅教授2002年領銜上海青浦區開展的課例研究的影響，目前課例研究已經成為我國許多地區教師培訓、教研活動的一種形式。數學學科的課例研究，是以數學教學實踐中的問題為研究主題，以課例為載體的一種數學教學研究活動形式。研究的最終目的不是打造“一節標準的數學課”加以推廣，而是借助大學專家、教研員以及數學教師群體組成的研究團體的力量，解決數學教學實踐中的具體問題，增長數學教師的學科教學知識。

????????一、以結構不良領域問題為研究主題，促進數學教師學科教學知識的增長

????????以美國Spiro為代表的學者于上世紀八十年代提出了認知彈性理論，它是關于結構不良領域知識的習得和遷移的一種學習理論。該理論認為，知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。[3]知識的產生常常是由問題引發的，因而問題也分為結構良好領域問題和結構不良領域問題。結構良好領域問題可以用已有的經驗、方法、策略去解決，而結構不良領域問題采用原有的解決模式、方法無法解決，必須根據具體情境，以原有的知識經驗為基礎，通過分析、綜合，重構解決問題的新方法。

????????課例研究是以課例為載體的教學研究。教學中充滿著各種紛繁復雜的不確定性，如教學目標、教學對象、教學內容、課堂心理環境等的不確定性。因而教學中產生的問題往往沒有現成的解決方案，大多數屬于結構不良領域問題。以教師群體共同直面的這類問題為研究主題，可以激發教師群體的研究熱情，激起教師群體的交流與對話。在專家的引領下，提高教師應對復雜多變教學情境的靈活表征能力，促進學科教學知識的發展。

第三篇: 豐富學科教學知識的途徑有哪些

云南省鞏固退耕還林成果項目建設暫行管理辦法

第一章總則
第一條為加強和規范鞏固退耕還林成果專項規劃項目建設管理，確保工程建設質量和投資效益，根據《國務院關于完善退耕還林政策的通知》（國發〔2007〕25號）和財政部、國務院西部開發辦、國家發展改革委、農業部、國家林業局、國家糧食局《鞏固退耕還林成果專項資金使用和管理辦法》（財農〔2007〕327號），以及《云南省人民政府貫徹國務院關于完善退耕還林政策文件的實施意見》（云政發〔2007〕189號）和《云南省鞏固退耕還林成果專項資金使用和管理辦法》（云財農〔2008〕190號）等文件精神，制定本辦法。
第二條本辦法適用于經國家批準的鞏固退耕還林成果專項規劃項目建設管理，包括基本口糧田建設、農村能源建設、生態移民、后續產業發展、技術技能培訓和補植補造等。項目建設以退耕還林集中區為重點，重點覆蓋退耕農戶。
第三條基本原則
鞏固成果，改善生態；統籌規劃，整體推進；因地制宜，分類指導；以人為本，保障民生；培植產業，促進發展。
第二章組織管理
第四條按照分級負責的原則，州（市）、縣（市、區）、鄉要層層落實鞏固成果的目標和責任，做到目標、任務、資金、責任“四到

位”，逐鄉、逐村、逐戶狠抓落實。各地要切實加強領導，強化組織機構，安排專項工作經費，并納入同級財政預算，以確保項目的順利實施。
第五條項目建設涉及的各部門要按照省政府明確的職能分工，各司其職、各負其責，加強聯系，密切配合。
各級發展改革部門負責綜合協調計劃上報、下達和項目監督；各級財政部門負責專項資金的下達和監督管理，落實工作經費；各級農業（畜牧）部門負責基本口糧田和后續產業中養殖業項目建設及管理；各級林業部門負責農村能源、后續產業中種植業、補植補造等項目建設及管理；各級退耕還林領導小組辦公室負責項目建設的綜合協調、日常管理工作和技能培訓項目管理；生態移民項目由各州（市）人民政府根據當地實際指定具體管理實施部門。
第六條根據《云南省鞏固退耕還林成果專項規劃》，各州(市發展改革部門會同有關部門編制鞏固退耕還林成果建設項目年度任務計劃。為了便于項目的實施組織管理，州(市在確保完成年度投資計劃和建設任務的前提下，可以結合實際，集中資金，突出重點，統籌安排調整縣內或縣與縣之間年度建設任務和內容的實施順序。年度任務計劃經州（市）人民政府同意后，于每年10月31日前將下年度建議計劃上報省級有關部門，省發展改革部門會同有關部門匯總審核后于11月30日前上報國家有關部門。
第七條根據省下達的鞏固退耕還林成果建設項目年度計劃任務，各州（市）項目主管部門按照職責分工，會同有關部門組織編制

年度實施方案，經州（市）人民政府同意后，上報省級主管部門會同有關部門審批，并報同級退耕還林領導小組辦公室備案。
第八條根據批復的實施方案，州（市）項目主管部門應及時組織工程縣開展項目實施。各縣（市、區）林業部門會同有關部門組織編制后續產業發展（種植業）、補植補造等建設項目作業設計，細化建設任務和工作措施。作業設計上報州（市）主管部門會同有關部門審批后實施，并報省退耕還林領導小組辦公室備案。
第九條項目建設納入鞏固退耕還林成果目標責任狀考評檢查。項目實施中工作扎實、措施得力、按時按質完成建設任務的州（市）給予表彰獎勵；對工作不到位、措施不力、任務完成不好的縣（市、區），給予通報批評，并對項目安排進行調控。
第三章建設內容
第十條基本口糧田建設。通過坡改梯、平整土地、培肥地力、農田水利設施配套等措施建設，解決好退耕農戶的基本口糧問題；優先安排基本口糧田不足1畝、具備建設條件的退耕農戶，確保退耕還林區具備條件的退耕農戶人均不低于1畝基本口糧田。
第十一條農村能源。以沼氣建設為重點，多能互補。有條件建設沼氣池的退耕農戶，戶均建設1口沼氣池，同時配套改廚、改圈、改廁；沒有條件建設沼氣池的，確保每戶改1眼節柴灶；推進太陽能、小水電、薪炭林等建設，解決農戶生活用能問題。
第十二條生態移民。對居住地基本不具備生存條件的退耕農戶，本著自愿的原則，有計劃、有組織地實行易地搬遷；落實好退耕

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