大學(xué)安大略教育研究院Marlene Scardamalia和Carl Bereiter兩位教授于上世紀(jì)90年代提出的建構(gòu)主義理論。在歷經(jīng)20多年的發(fā)展之后，其理論、教學(xué)法和技術(shù)手段已自成體系。知識建構(gòu)理論認(rèn)為：一般的建構(gòu)主義教學(xué)以完成一系列任務(wù)和活動為導(dǎo)向，學(xué)生對為什么進(jìn)行這些活動缺乏理解和掌控，屬于“淺層”建構(gòu)主義；而知識建構(gòu)理論推崇的是“深層”建構(gòu)，它以發(fā)展學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的公共知識為目標(biāo)，學(xué)生是積極的認(rèn)知者，須共同承擔(dān)認(rèn)知責(zé)任。知識建構(gòu)的基本觀點被概括為12條基本原則，用作設(shè)計教學(xué)法和開發(fā)技術(shù)工具的基礎(chǔ)。知識建構(gòu)理論與實踐已波及包括加拿大、美國、西班牙、新加坡和香港等18個國家和地區(qū)，涉及中小學(xué)科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會、歷史等多個學(xué)科教學(xué)，被應(yīng)用到基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等多個領(lǐng)域。雖然知識建構(gòu)理論前些年已由少數(shù)學(xué)者介紹到中國，但至今仍沒有實質(zhì)性的教學(xué)應(yīng)用。究其原因，分科課程設(shè)置、大班教學(xué)和應(yīng)試體制等現(xiàn)實條件是制約該理論在中國應(yīng)用的主要因素。文章在介紹知識建構(gòu)理論發(fā)展歷史、基本原則和支撐技術(shù)的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國教育現(xiàn)狀，探討引進(jìn)與應(yīng)用該理論的策略，希望能對推進(jìn)中國當(dāng)前的課程改革、探討新的教學(xué)思想與方法提供參考。

[關(guān)鍵詞] 知識建構(gòu)； 知識創(chuàng)新； 知識論壇； 教育改革

[中圖分類號] G434[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才以應(yīng)對信息時代的挑戰(zhàn)，是一個受到全球關(guān)注的問題。進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)社會以來，歐美發(fā)達(dá)國家都不約而同地進(jìn)行了新一輪的以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革。為了幫助學(xué)生應(yīng)對21世紀(jì)越來越復(fù)雜的生活與工作環(huán)境，美國提出了以培養(yǎng)“21世紀(jì)技能”為目標(biāo)的新的課程與教學(xué)改革思路，其中尤為強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新、批判性思維、交流與合作等”技能的培養(yǎng)。[1]無獨有偶，在我國2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，[2]創(chuàng)新是關(guān)鍵詞之一。顯然，著力培養(yǎng)知識創(chuàng)新能力已成為世界主流國家的共識。如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，以及如何在新一輪教改中突破應(yīng)試教育的長期禁錮，找到培養(yǎng)21世紀(jì)技能的新思路和新方法，是未來十年擺在中國教育面前的一項重大議題。

知識建構(gòu)（Knowledge Building）理論是創(chuàng)新教育的一個有力嘗試。它的基本思想在于，培養(yǎng)學(xué)生知識創(chuàng)造能力的最直接的途徑不是通過設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)或活動讓學(xué)生掌握領(lǐng)域知識或獲得特定技能，而是把傳統(tǒng)的以知識掌握和技能培養(yǎng)為目的的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)展學(xué)生社區(qū)內(nèi)的知識為目標(biāo)的知識建構(gòu)；在這種情況下，學(xué)生是知識創(chuàng)造者，而學(xué)習(xí)會成為知識創(chuàng)造的副產(chǎn)品。[3]自該理論提出20多年來，波及了包括加拿大、美國、英國、芬蘭、瑞典、挪威、西班牙、意大利、日本、墨西哥、新加坡、香港和臺灣等十余個國家和地區(qū)，跨越了語言、文化、歷史等不同的社會背景，涉及了基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等不同教學(xué)層次，覆蓋了科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會、歷史、技術(shù)、醫(yī)學(xué)等不同學(xué)科。多項研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過從事知識建構(gòu)，學(xué)生在知識掌握、詞匯、寫作以及包括創(chuàng)造力、協(xié)作能力等的21世紀(jì)技能方面都有顯著的提高。

早在2005年，就有文章[4]把知識建構(gòu)理論介紹到中國大陸，該文介紹了“知識建構(gòu)共同體”的核心特征，以及共同體建構(gòu)的支持環(huán)境。然而，該文并未引起當(dāng)時正處于課程改革中的中國教育界的更多關(guān)注，更沒有進(jìn)入學(xué)校層面的實踐與實驗研究。其后，也有文章進(jìn)一步分析了知識建構(gòu)理論的基本概念、特征和基本原則，[5]并在此基礎(chǔ)上運(yùn)用知識建構(gòu)理論在個別學(xué)校進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。[6]但是知識建構(gòu)理論在中國大陸始終沒有得到更多關(guān)注，也未產(chǎn)生多大影響，這與其在國際上的影響力形成了強(qiáng)烈反差。出現(xiàn)這種情況的原因可能有如下幾點：其一，我們對該理論的由來與發(fā)展還不清楚，不了解其歷史沿革則難以接受一個“陌生”的理論；其二，我們對作為知識建構(gòu)理論精髓的12條原則理解不夠到位，對其一直在發(fā)展中的教學(xué)法和支撐環(huán)境也了解得不夠透徹；其三，我國長期形成的應(yīng)試教育體制與知識建構(gòu)理論格格不入，阻礙了該理論在我國走向?qū)嵺`。基于這些思考，本文擬從介紹知識建構(gòu)的發(fā)展歷史入手，揭示其發(fā)展脈絡(luò)背后的深層背景，進(jìn)而分析其核心的12條原則及其支持工具的新發(fā)展，最后將視野轉(zhuǎn)向中國教育中的具體問題，分析在中國大陸開展知識建構(gòu)式教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)，并提出相應(yīng)對策。

一、 歷史沿革：知識建構(gòu)

思想發(fā)展的三個階段

知識建構(gòu)理論的形成經(jīng)歷了幾個長期的研究階段。以時間為主線，追索幾個核心概念的提出，知識建構(gòu)理論的原創(chuàng)者把它的發(fā)展歸結(jié)為三個階段。[7]

（一）1977—1983，專家式寫作：從對兒童寫作的研究中，區(qū)分知識陳述型寫作與知識轉(zhuǎn)換型寫作

在Bereiter和Scardamalia早期對兒童寫作的研究中發(fā)現(xiàn)，兒童大多采用的是“知識陳述（Knowledge-Telling）”的寫作策略。在使用這種策略時，寫作的目標(biāo)就是把存在于人記憶中的知識全部轉(zhuǎn)錄出來，寫作者的主要認(rèn)知任務(wù)是從記憶中提取知識，并把已經(jīng)提取出來的知識作為線索進(jìn)一步提取下一項知識。從效率看，“知識陳述”是一種高效的寫作策略，可以讓兒童快速輕松地完成各種寫作任務(wù)。但它通常只涉及知識的轉(zhuǎn)錄過程，不會改變存儲于寫作者長時記憶中的知識。

相對于知識陳述型寫作，“知識轉(zhuǎn)換（Knowledge-Transforming）”則是較成熟的寫作者采用的一種更復(fù)雜的寫作策略。采用這種策略時，寫作過程不再是長時記憶的轉(zhuǎn)錄，而成為了由思考寫作策略和思考寫作內(nèi)容兩個部分構(gòu)成的一個循環(huán)過程。雖然它不及知識陳述策略高效，但在這一過程中，由于寫作者主動的、帶有意向性的認(rèn)知行為，他們的知識和想法通常會進(jìn)一步得到發(fā)展。基于這一認(rèn)識，Scardamalia和Bereiter在寫作方面的研究逐漸從幫助學(xué)生提高寫作技能，轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生通過知識轉(zhuǎn)換型寫作發(fā)展自己的知識，這也促成了“意向性學(xué)習(xí)（Intentional Learning）”這一概念的提出。

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