【摘 要】
遠程教育教師被認為是教師群體中的一種新的類型。遠程教育要實現戰略轉型和內涵發展，進而在建設學習型社會中發揮應有的作用，必須更多地關注遠程教育教師的專業發展問題。本文認為，應該以教師專業發展為遠程教育教師培訓的目標，并闡述了人力資源開發理論為遠程教育教師培訓提供的啟示，以及遠程教育教師培訓可以借鑒的企業大學的經驗。并提出，要特別重視提高教師的教學能力和支持服務能力，線上線下相結合的混合培訓是遠程教育教師培訓的主要途徑和基本形式。
【關鍵詞】 遠程教育教師培訓；教師專業發展；人力資源開發；企業大學；教學能力；線上培訓
【中圖分類號】 G451.2【文獻標識碼】 B【文章編號】 １００９—４５８ｘ（２０12）06—００68—０7
引 言
遠程教育教師被認為是教師群體中的一種新的類型。所謂“遠程教育教師”，既包括被稱為“單一模式”的廣播電視大學的教師，也包括被稱為“雙重模式”的普通高校遠程（網絡）教育學院的教師；既包括專職（專任）教師，也包括兼職教師；既包括主持教師，也包括輔導教師及管理教師等。比如按照籌建中的國家開放大學提出的思路，將聘請一批國內外高校的著名專家教授，以及行業、企業中具有豐富實踐經驗和較高理論素養的行家里手，擔任教材主編、課程主講；聘請數以萬計的高校教師和行業、企業一線技術專家擔任課程輔導教師，從事基于網絡的導學、助學活動；通過各種方式，著力培養數以萬計的精通項目管理、教學設計、資源開發、教學組織及遠程學習支持服務的專職教師和課程項目主持人。這里所提及的各類人員，都應該屬于遠程教育教師的范疇。在這支種類多樣甚至顯得有些龐雜的教師隊伍中，主體當然還是專職（專任）教師。據《2010年全國電大教育基本情況統計公報》顯示，2010年全國電大教職工總數為9.45萬人，其中專任教師5.71萬人，還有外聘教師3.7萬人（中央廣播電視大學發展規劃辦公室，2011）。加上普通高校遠程（網絡）教育學院的教師，遠程教育教師隊伍顯然是個相當大的數目。
盡管遠程教育教師早就被業內人士稱為我國高等教育的“特種部隊”，但遠程教育教師的地位、作用、特點，直至其專業發展與成長路徑，許多基本問題始終沒有解決。我國遠程教育的基本定位，是利用現代信息技術，主要面向各類社會成員，尤其是從業人員開展繼續教育。“長期處于體制‘邊緣’的繼續教育，因為總被認為‘不正規’，教學基本建設始終未能得到足夠重視。反過來，又因為教學基本建設薄弱，更被視為‘不正規’”（嚴冰，2011）。從事繼續教育教學的教師在相當程度上本來就是被“邊緣化”的，同時，人們早就注意到，在遠程教育發展乃至整個教育信息化的進程中，各方面對“人”的關注似乎遠不及對“物”的重視，遠程教育教師隊伍建設從規劃到措施都滯后于事業發展需要。無論是廣播電視大學還是普通高校，教師隊伍表現出的諸多不適應，都在相當程度上成了制約其發展的“瓶頸”（蘇辛，2004）。貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》（以下簡稱《教育規劃綱要》），推進遠程教育及廣播電視大學戰略轉型，包括實現信息技術與教育深度融合，探索遠程教育教師隊伍成長的規律和機制都是當務之急。其中涉及的許多問題看來不是輕易就能解決的，但學校、教師及各相關方面又都是可以有所作為的。本文不擬全面闡述教師隊伍建設問題，僅就遠程教育教師專業發展問題談幾點看法。
目標：教師專業化
提高教師的專業化水平，促進教師的專業發展，被視為建設高素質教師隊伍的必由之路。早在20世紀70年代中期，美國就提出了教師專業化的口號，以提高公共教育質量，推動教育教學成為真正的專業。1986年，霍姆斯小組在《明天的教師》報告中將教學從行業轉換成專業作為自己的目標；同年卡內基教育促進會發表了《國家為21世紀準備教師》的報告。兩份報告都提出確立教師的專業地位，培養教師達到專業化的標準，進而提高教師的專業發展水平和教育質量。2001年，我國啟動新一輪“基礎教育課程改革”，促進了中小學教師的專業發展，并將教師專業化理論引入我國的教育實踐。
關于“教師專業化（Teacher Professionalization）”或“教師專業發展（Teacher Professional Development）”，綜合國內外現有研究成果，主要包括以下兩種理解：一是從教師成長的外部環境講，主要涉及教育制度和教育體系方面，所關注的問題包括教師的專業資格審定、專業組織、專業守則、社會地位等。二是從教師個體的角度講，強調教師內在的專業素養和專業意識的提高，更關注教師如何形成自己的專業精神、專業知識和專業技能等。當然，無論是哪個方面，因為目標的長遠性和終極性，毫無疑問，“教師專業發展是個自主的過程”（鐘祖榮，2006）。
關于大學教師的專業發展，國內外學術界也非常關注（喬連全等，2007；林杰等，2007；時偉，2008；郭桂英等，2010；韓曙花等，2011；王坤慶，2011；丁云華等，2011）。有的學者還明確點出了我國高校教師專業發展存在的嚴重問題：“政府、社會和大學對教師專業發展的衡量往往傾向于‘學科專業’的學術研究，‘大學教師唯論文是真’、‘大學教師什么都研究，就是不研究教學’等現象較為普遍，大學教師把教學看作是教育工作的‘副業’甚至‘累贅’，致使大學本科生的培養質量明顯下降。”（楊超等，2012）。不少學者還對大學教師專業化的內涵與模式、教師的評價和獎懲制度、教學學術的培育與發展、教學和科研的關系等問題進行了比較充分的討論，為研究遠程教育教師的專業發展提供了新的理論視角。
《教育規劃綱要》提出要以中青年教師和創新團隊為重點，建設高素質的高校教師隊伍，大力提高高校教師教學水平、科研創新和社會服務能力，其中特別強調把教學作為教師考核的首要內容。教育部2012年印發的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出要“提高教師業務水平和教學能力”，“推動高校普遍建立教師教學發展中心，重點支持建設一批國家級教師教學發展示范中心，有計劃地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業水平和教學能力”；“完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織，堅持集體備課，深化教學重點難點問題研究”。這些措施都指向了教師專業發展，不但為普通高校教師而且也為遠程教育教師的專業發展提供了路徑。
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