摘 要：課堂教學的目標和追求應該聚焦于如何使學生收獲素質的提升（傳道）、技能的擴展（授業）和知識的增加（解惑），其本質追求是學生整體素質的提升。課堂教學中實施素質教育主要應做好三方面工作：加強教與學的質量評價，制訂素質教學大綱，改革教與學的內容和方法。實現知識型向素質型課堂教學轉變的關鍵是：在課堂教學過程中，利用教師的主導、引導和指導，激活和點燃學生的能動、主動和互動；基于共性，培育和發展學生的個性。并以“地史學”課堂教學中的部分內容為例，闡述課堂教學中如何實施素質教育。

關鍵詞：素質教育；課堂教學；高等教育；地史學；古生物學

一、為什么課堂教學要重視素質教育

課堂教學與教育和學校具有同樣悠久的歷史和淵源。然而，長期以來，在教師、學生和教育工作者中形成的思維定勢往往是：課堂是傳授知識的場所，課堂教學是以傳授和學習知識為目的和追求的，教師教授的知識多、學生學到的知識多的課堂教學就是好的課堂教學。顯然這種課堂教學定勢和評價指標與當今科技飛速發展、知識更新周期不斷加快和“以人為本”理念并不完全兼容。在科技發展一日千里、國家對高素質人才求賢若渴的今天，如何從根本上杜絕應試教育和高分低能，回答好“錢學森之問”，高等學校課堂教學的追求和目標需要從思想理念上進一步自省，從評價體系上進一步改革，從教與學的操作層面上進一步提高。

我們認為，高等學校課堂教學不論是對專業基礎課和公共課還是對專業課而言，不論是對教師和學生還是對學校而言，它的目標和追求都應該緊緊圍繞如何讓學生收獲更多素質的提升、技能的擴展和知識的增加。知識的傳授與技能的傳承是課堂教學的基礎，學生整體素質的提升才是課堂教學的本質追求。

大學不單是提供和傳授知識的場所，更是啟迪智慧、提升素質的殿堂。素質教育既是高等學校人才培養的需要，也是高等學校“以人為本”理念的具體體現。需要特別強調指出的是，高等學校中“以人為本”的“人”和“本”不是教師、教授，更不是校長、書記，而是學生，這是由高等學校的性質決定的。高等學校工作的出發點和落腳點必須以學生為中心，培養和造就品德高尚、基礎厚實、知行合一、特色鮮明的高素質勞動者是高等學校工作的核心。課堂教學作為高等學校育人的主渠道，在這方面肩負有特別重要的任務。

因此，課堂不僅是學習知識和技能的場所，更是育人的主戰場；課堂教學的根本任務不僅是教師教授和學生學習了多少知識，而是通過在課堂內外教師的教與學生的學，學生收獲了多少素質的提升（傳道）、技能的擴展（授業）和知識的增加（解惑）。學生素質的提升才是課堂教學追求的主要目標。對素質教育型的課堂教學而言，教師對課程內容的安排與取舍、教具的選擇與制作、教學方法和教學藝術的優選與運用，不應該僅停留在知識和技能的傳承層面上（解惑層面和授業層面），而應該注重育人和有利學生素質提升的高度（傳道層面）。如果將高等學校教師的課堂教學劃分為念書、講書、侃書和品書4個層次（見表1）[1，2]，高等學校教師只有通過苦練內功，通過自己課堂教學層次的不斷提升，才有利于素質教育型課堂教學的實施和推進。因此，素質教育給高等學校的教育和課堂教學提出了更高要求。

課堂教學中的素質教育是基于知識、技能傳授和踐行的教書育人工作，它的目標和內容包括3個層次：（1）對知識和技能的記憶、理解和感悟（基層素質）；（2）分析、選擇和運用（中層素質）；（3）質疑、整合和創新以及高尚人格養成 （高層素質）。在以人為本的基礎上，實現3個層次的目標和內容，從而全面提高學生的素質和能力。需要指出的是，與教師淵博的知識、嫻熟的技能相比，高等學校教師的人品和人格魅力對素質教育的實施和效果具有更加重要的作用。

表1 課堂教學4個層次比較

念書（照本宣科）講書（按部就班）侃書（信手拈來）品書（常講常新）

對職業和學生的理解一般較多深刻深刻、獨到，熱愛

角色定位經常錯位不夠準確到位，偶有越位到位而不越位

知識積累偏少較多廣博專深且廣博

對知識的理解總體膚淺知其然知其然，大都知其所以然融會貫通

教學研究和專業研究處于起步階段涉及淺表兼而有之相輔相成

教學幽默與設疑的運用無或很少不多，生硬運用嫻熟運用嫻熟，適宜中肯

教學媒體的使用不多，有時搭配不當不多嫻熟嫻熟，中肯，獨到

聲音與形體語言使用冷冰冰的聲音語言，

硬邦邦的形體語言較單調聲音和形體語言豐富多彩，

配合得當聲音抑揚頓挫，形體語言畫龍點睛

師生互動教師主動，

學生被動教師主動，

學生被動教師主導，

學生主動教師主導、引導、指導；學生能動、主動、互動

課堂特色教師教授乏味，學生學習無趣，課堂沉寂或失控課堂沉悶，缺少跌宕起伏的氣氛訓導型課堂教學為主兼有思辨型課堂教學訓導型課堂教學與思辨型課堂教學有機結合，享受教學

學生的學習熱情要我學，學習僅是考試和紀律的需要要我學，學習主要是考試和紀律的需要我要學，有滋有味，愿意參與我要學，有滋有味，主動參與，愿意積極選修該課程

二、課堂教學中如何實施素質教育

課堂教學中如何實施素質教育主要應做好三方面的工作：加強教與學的質量評價，制訂素質教學大綱，改革教與學的內容和方法。

1.加強教與學的質量評價

評價體系是素質教育和高等教育的指揮棒。目前在操作層面上重量輕質的評價體系，直接導致不少學校、教師和學生急功近利、短視和浮躁。

我們認為，對教的質量評價應該包括對教師作為人的人品人格評價、作為教師的師德師風評價、作為學者的學風學養評價和作為勞動者的工作量工作績效評價。前三者需要有長期的觀察記錄和環境社會口碑積累，極限狀態（如：生與死的緊要關頭）的言行舉止、逆境（如：受到不公正待遇時，環境條件非常困難時）與順境（如：受寵的環境和氛圍，環境條件優越寬容）時的所作所為更能反映和評價教師的質。

然而在現行高等學校教師評價體系中，對前三者的關注和評價太薄弱，只是注重對教師工作量和工作績效的評價。在這種評價中，方法也往往過于簡單，只有數量上的計算，而缺乏對教師作為人、作為師者、作為學者的質量評價舉措，將教師教學和育人這種復雜勞動的評價管理等同于簡單勞動的評價管理。直接導致部分教師也將教學和育人這種復雜勞動等同于簡單勞動對待，追求上了多少班次、人數、學時、門類的課程，而對課堂教學的質量和學生的收獲僅憑自身底線約束。

教師是育人的人，作為人的人格魅力、作為師者的榜樣力量和作為學者的風范效應顯然不會亞于作為勞動者的工作量對學生的震撼和影響。可以想象，一位師德高尚、專業精深、以素質教育為追求的教師的48學時課堂教學，與一位師德不夠高尚、專業平平、以完成任務為目標的教師的64學時課堂教學相比，學生從中收獲的素質提升、技能擴展和知識增加是不能同日而語的。后者的課堂教學甚至在高層、中層和基層素質上有可能誤導學生，對學生產生負面影響。

顯然，目前教育教學中簡單的量的管理和評價，是素質教育的大敵。對學生而言，這種教育教學的管理和評價體系很難培養出具有高尚人格、鮮明特色、志存高遠、腳踏實地的學生，與國家對高素質人才求賢若渴的需求和回答好“錢學森之問”相去甚遠。對教師而言，這種教育教學的管理和評價體系很可能會催生浮躁、急功近利、避重就輕的教風和學風。

對學的質量評價應該包括對學生學習動機目的、學習態度行為、學習過程方法和平時與考試成績等多方面的綜合評價。前三者需要教師在課堂教學過程中匠心獨具的情景設計安排和亦師亦友的循循善誘。

2.制訂素質教學大綱

每一門課程通常都有其教學大綱。遺憾的是，傳統的教學大綱過于強調教師對知識技能的傳授、學生對知識技能的理解和掌握等基層素質的要求，對與課程內容相關的中、高層素質很少有具體目標和要求。然而，對學生的全面成長和長期發展而言，中、高層素質比基層素質更重要、更長效。比如，學習“地史學”和“古生物學”等課程的學生以后不一定從事該項工作和研究，但從“地史學”和“古生物學”等課堂教學中獲得的分析、選擇、質疑、整合和創新以及珍愛生命、保護環境等高尚人格的養成是以后學生做人、做事的寶貴財富， 甚至會從戰略和戰術兩個層面影響學生的價值取向、人生和職業規劃以及具體的實施。當學生以后從事與某一所學課程密切相關的工作和研究時，從該課程中收獲的中、高層素質的重要性和長效性不是減弱了而是加強了。

因此，不論是在課程的教學大綱中，還是在課程教學的實施過程中，從理念和操作兩個層面加強對中、高層素質培養的要求和具體實施，對提高高等教育教學質量都意義重大。但實施和檢測中、高層素質教育的難度更大，周期更長。因此，素質教育對課堂教學的實施、管理和評價提出了更高的要求和目標。

“地史學”和“古生物學”60年課堂教學實踐告訴我們：制訂課程教學的素質教學大綱（見表2），通過教師的言傳身教和形式多樣的課堂教學方法（如講授型、命題討論型、開放討論型、演講-質疑-點評型和典型案例分析型等），將基層素質要求與中、高層素質要求的實施、培養和訓練貫穿于課堂教學的全過程，改革和完善現行偏重基層素質的考核考試方法，是實施素質教育型課堂教學的重要舉措。

素質教學大綱是指根據素質教育目標、教學計劃和學科內容要求編寫的教學指導文件。它以綱要的形式指導和規范課程的教學目的、任務，知識、技能的范圍、梯度與體系結構，教學進度和教學法的基本要求。它是編寫教材和進行教學工作的主要參考和依據，也是檢查學生學習收獲、評估教師教學質量的指南和準則。

素質教學大綱與傳統教學大綱的主要差別是：基于素質教育目標、教學計劃和學科內容，同步提出和規范基層、中層和高層素質教育教學目標、內容、梯度結構和要求；強調在教學過程中，教師的“3導”（主導、引導和指導）和學生的“3動”（能動、主動和互動）；在課程教學的出發點和落腳點上基于共性，注重引導、培養和發展學生的個性（見表2）。

表2 素質教學大綱與傳統教學大綱特征比較

素質教學大綱傳統教學大綱

制訂依據素質教育教學目標、教學計劃和課程/學科內容教學目標、教學計劃和課程/學科內容

教學目的和要求以人為本，著眼受教育者的全面和長遠發展需要，通過對知識和技能的理解、記憶和體驗（基層素質）-分析、選擇和運用（中層素質）-質疑、整合和創新以及高尚人格養成 （高層素質），全面提高受教育者的素質和能力側重知識技能本身，側重基層素質要求；追求知識、技能最大限度和最好程度地被接受、理解、掌握和遵循

對教師

的要求強調教師的人品和人格魅力與具有淵博的知識和嫻熟的技能同等重要；傳道第一，授業第二，解惑第三強調教師應該具備淵博的知識和嫻熟的技能；解惑第一，授業第二，傳道第三

教學方法強調教師的主導、引導和指導（3導）作用；倡導精講（兼顧獲取和發現知識的過程，而不僅僅是知識本身）、多練；將訓導型課堂教學與思辨型課堂教學有機結合強調教師的主導、主動和主體作用；注重知識的系統、全面和循序漸進，更注重訓導型課堂教學方法的運用

學習方法倡導能動、主動和互動（3動）；強調參與、涉獵、選擇、質疑、感悟和創新強調接受、理解、掌握、遵循

教材基于一種或多種教材，不拘泥于教材通常基于一種教材

成績評

定方式強調學習動機與學習行為、學習過程與學習結果、平時成績與考試成績的有機結合，倡導無標準答案的“考試”方式看重“一考定終身”的考試成績，看重標準答案

個性與

共性基于共性，尊重個性兼顧個性，更尊重和強調共性

教學大綱的作用教與學的指南和參考教與學的規范和“法律”

3.改革教與學的內容和方法

根據素質教育和素質教學大綱的目的要求，教學內容的取舍和安排、教學方法的設計和使用應該緊緊圍繞素質教育型課堂教學目標的三個層次（素質的提升、技能的擴展、知識的增加）進行。下面以“地史學”課堂教學中的部分內容為例，闡述課堂教學中如何實施素質教育，盡管專業基礎課、專業課和公共課的具體內容不同，但實施素質教育的精髓是相通的，即以全面提高學生素質為本。

教學內容：地史學總論中的沉積古地理學。

學時安排：10或8學時，占全部學時的10/64或8/48。

課堂教學安排與方式：課堂講授4學時（沉積古地理學的主要概念、定律和相標志：教師講授+典型案例觀察、分析、質疑、討論）；課堂互動2學時（河流、三角洲、濱海、淺海等沉積環境：分組學生演講-師生集中質疑提問+回答-教師和學生總結點評）；課堂實習I計2學時（相標志觀測分析：生物、物理和化學相標志標本觀察、描述、分析-集體討論；剖面相分析-集體討論）；課堂實習II計2學時（巖相古地理綜合編圖：巖相古地理綜合編圖方法簡介-剖面相分析-巖相古地理圖的編制、清繪和裝幀）。

沉積古地理學的教與學遵循素質教學計劃和學時安排，緊緊圍繞“地史學”素質教學大綱的目的、要求和特征，從基層、中層和高層素質目標的結合上開展沉積古地理學的教和學。基層素質目標是了解、理解、掌握和體驗沉積古地理學的基礎知識與技能，使用的教學方法是以教師的講授和課堂實習為主導；中層素質目標是分析、選擇和運用沉積古地理學的基礎知識與技能，使用的教學方法是在教師的引導和指導下以學生的備課、講授和課堂實習與討論為主；高層素質目標是涉獵、質疑、整合、感悟和創新，使用的教學方法是在教師的指導和引導下以學生的備課、講授、實習、書面作業和師生的互動點評及討論相結合。在上述教學過程中，較好地發揮了教師的“3導”（主導、引導和指導）和學生的“3動”（能動、主動和互動）作用。

（1）以教師為主的講授。注重教師的“3導”作用，特別是主導和引導作用的發揮，注重地史學中沉積古地理學概念定律的介紹和點評，兼顧重點難點知識獲取的曲折過程、歷史乃至哲學層面的演繹與詮釋，以激發學生學習沉積古地理學知識的興趣和熱情，提高觀測和分析問題的能力，實現學生對基本沉積古地理學知識的理解、掌握和體驗，為學生中、高層次素質的培養奠定基礎。并為學生接下來的15分鐘左右的課堂教學演講（用PPT配合），在素材的涉獵與獲取、相關知識內容的取舍、PPT的制作和課堂演講、質疑和討論方面作示范。

（2）師生課堂互動。注重學生“3動”作用的發揮，讓學生圍繞主題廣泛涉獵、搜集、選擇、整理、分析、質疑、整合資源，并在學習和探索過程中鍛煉與他人交流、溝通、合作、分享的意識和能力。

學生為了準備15分鐘左右的課堂教學演講（以班或組為單位，分別用PPT的形式，準備河流、三角洲、濱海、淺海、半深海和深海等的教學內容），通常都需要用演講時間20～100倍的課外時間，竭盡所能從相關教材、

教學參考書、文獻和國內外網絡資源等渠道廣泛涉獵、搜集與教學內容相關的各種文字、圖片和聲像資料。緊緊圍繞教學內容對地史學知識按照自己的思路進行選擇、整理和加工，形成自己的演講稿，其中不乏具有個性特色的感悟和創新。

在制作15分鐘左右的課堂教學演講幻燈片的過程中，學生還會受到審美、圖文表達、內容詳略安排、時間限定等多方面的考驗。如：每張幻燈片的背景與亮點的選擇，圖文的合理搭配，字體、字號、顏色的得體安排，口頭語與書面語的斟酌等。在準備和演講的過程中，學生必然會有意識和無意識地考慮演講時的精神面貌、狀態、衣著、語氣、語速、肢體語言以及清晰、風趣、幽默的考慮、選擇、安排和表達等。在準備、制作和演講的過程中，學生還會具體地體驗如何與小組和班級其他同學交流、合作和分享。

在師生提問、質疑和討論環節，學生還會學習和感悟如何簡明扼要、有理、有據、有節地闡明自己的觀點，反駁或補充或支持他人的主張，實事求是地表達知道與不知道。

在教師和學生總結點評環節，學生將學會如何從宏觀和整體的角度提煉和總結師生課堂互動取得的成績和存在的問題以及以后努力方向。

（3）課堂實習。注重學生理論聯系實際、動手、動腦和感悟能力的培養。

在上述教學過程中，每位學生都會不同程度地回顧和反思自己以前的學習行為、方式和效果，形成“書到用時方恨少”的自律震撼。2006年以來，地質學專業20余個班次的地史學素質型課堂教學，點燃了學生的學習興趣，激發了學生的學習熱情，使學生受到多方面的訓練和熏陶，受到學生的普遍歡迎。

參考文獻：

[1] 龔一鳴，童金南，黃定華等. 課堂教學中的角色定位與忌求[J]. 中國地質大學學報（社會科學版），2008（增刊）：127-132.

[2] 龔一鳴，童金南，杜遠生等. 地史學與古生物學創新人才培養模式研究與實踐[J]. 中國地質教育，2009（2）：49-56.

[本文系湖北省教學研究項目“課堂和野外實踐教學與素質教育的理論與實踐——以地史古生物學國家教學團隊主干課程為例”（編號：2010104），地史古生物學國家教學團隊項目（編號：08td198）和國家地質學理科基地人才培養基金（編號：J0830520）聯合資助]

[責任編輯：余大品]

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