青年教師專業發展導師制的實踐探索

周志偉

良好的開端是成功的一半。趁青年教師剛剛走上教壇，可塑性強的有利時機，武義第三中學積極建構青年教師專業發展導師制，幫助青年教師提高自身素質，實現教師隊伍整體優化。

1青年教師專業發展導師制的內涵

在我國，導師制可以追溯到遠古時代巫醫樂師、百工之人的學徒制，學徒制是最古老的專業技能培訓方式之一，是今日導師制的雛形。高等學校培養研究生所采用的導師制，是作為一種側重于對學生進行個別化學術指導的教育制度而存在的，青年教師專業發展導師制是對青年教師的教育教學實踐進行個別的有的放矢指導的教師教育形式。導師制要求新教師在特定的時間內與骨干教師結成對子，借以有效地學習在學校教育教學中必需的知識技能。武義第三中學實施的青年教師專業發展導師制本著把握整體性，突出階段性，體現開放性，發揮主體性，注重實踐性，落實探究性，追求藝術性的原則，把青年教師入職后的5年專業培養分為兩個階段，即“入門站穩”階段和“錘煉勝任”階段。在幾年的實踐中，探索出了適合青年教師專業發展特點的導學模塊（見圖1），確保青年教師走入健康發展的軌道，為今后的再發展奠定基礎。

2青年教師專業發展導師制的實施

導師制旨在幫助青年教師入門站穩講臺，經過錘煉成為勝任教育教學的教師。需要有更多的師德高尚、業務精良的中老年教師參與其中。在這過程中新老交接，傳統的教育思想與先進的教育理念發生碰撞，迸濺火花，使學校的教育教學煥發出生機與活力。因此，學校制定了《青年教師專業發展導師制管理條例》，經過統籌規劃，落到實處（見圖2）。

1）落實對象。每學年初召開校長辦公會和新教師會，專門部署“導師制”工作。審核導師資格，安排導師人選，導師與受導教師見面，自愿結對，雙向選擇，統籌安排。結對原則為：學科相同，工作相關。結對方式：一位導師指導多位青年教師，一位青年教師接受多位導師指導，武義第三中學由于青年教師比例高，一部分較出色的青年教師身兼導師和受導教師雙重身份；

2）落實責任。對象確定后，落實雙方責任，導師與受導教師簽訂責任書，規定雙方履行的職責。導師的職責是以自身高尚的師德和人格魅力，引導受導教師樹立科學的育人觀；以自身扎實精湛的教學功底，主動耐心做好示范，使受導教師在日常教育教學中把握規律，掌握教育教學技能，尤其要重視幫助新教師順利度過“入門站穩”階段。受導教師的職責是精心備課，教學設計詳細，虛心聽從導師的教導，主動向導師求教；

3）落實活動。①新手教師參加“入門站穩”階段的導學模塊學習（見表1），3～5年教齡的青年教師參加“錘煉勝任”階段的導學模塊學習（見表2），完成規定的動作，取得規定的學分；②對導師、受導教師履行的職責開展督查，查看“責任書”中有沒有確定好具體的共進時間，準備開展何種形式的傳幫帶活動，是集體備課分析教材，探討教學難點，還是聽課評課進行教學實踐反思，是交流教育教學心得，還是商討論文的撰寫；③在第一學期期中以后，所有新手教師上一堂“入門課”，學校組織考評組對“入門課”進行評估打分，分析得失。第二學期結束前上一堂“合格課”，這堂課不合格，不能錄用為正式教師，試用期延長一年。每學期上一堂“匯報課”；

4）落實考核。學校組織“導師制”考核組，考核導師、受導教師一學年的教育教學過程，重視規定步驟和動作，關注學生對青年教師的評價，青年教師入職之初就會收到評價表，根據導學模塊內容和記錄材料，綜合評價導師和受導教師，獎優罰劣，考核結果記入教師檔案。

3青年教師專業發展導師制的基本特征

1）剛走上教學崗位的新手教師拜學校的骨干教師或有經驗的老教師為導師，這種“導師制”學習是一種正式的組織行為而非個人行為，學校為導師制培訓學習提供工作上的支持，提供制度上的保障，履行對導師制學習的管理職責。老教師在教育教學實踐中總結出來的教育經驗，是新教師難以在師范大學里學到的。但也必須看到，許多老教師的教育經驗僅停留在習俗文化的無意識的水平上，他們很少意識到那些主導自己教育行為的教育理念的存在，也就不可能在批判反思的基礎上對其進行有意識的評價與更新，因而不可避免地囿于教育慣性之中。因此，新手教師的學習應以教育智慧為載體，學習老教師“只可意會而不可言傳”的緘默知識。有關研究表明，當教師有關“學科教學”和“教育科學”的緘默知識與其顯性知識不一致時，他們的行為通常更易受緘默知識的支配，而“緘默知識不能通過‘正規的’、‘直接的’方式加以傳遞，但是人們可以通過‘師傅帶徒弟’的‘學徒制’形式加以傳遞和獲得”。緘默知識作為教師培訓內容的特殊性，決定了導師在教師培訓體系中的獨特作用；

2）導師制強調新老教師通過建構學習的形式相互發生作用。首先，導師與受導教師結對學習的前提是平等的關系。在導師制學習過程中，導師不能對受導教師頤指氣使，受導教師也毋須對“導師”俯首貼耳，新老教師是一種平等合作的關系；其次，導師制學習是“對話”而不是“獨白”，更不是標準化，統一化的“生產”。“對話”強調個人的內在需要和信息的及時反饋，在作用形式上是雙向互動而非單向指導。因而符合教育智慧作為內容載體在互動中建構與發展的本質要求。“誰是師，誰是徒”其實很大程度上取決于不同的情境；再次，在學習中，導師與受導教師都是學習主體。從根本上說，導師制結對學習是新教師與骨干教師共同學習，共同進步的過程。“師徒”之間交互作用，也有利于老教師在比較與反思中學習和提高。

4青年教師專業發展導師制的基本策略

1）觀察學習。受導教師有意識地觀察導師在教育教學過程中所表現出來的各種能力、責任感及運用規則的靈活性，與自己的行為作相應比較，進而以此作為模仿的依據，這是一個觀察和反思的過程。導師的教育智慧作為一種緘默知識，更多地需要新教師通過反復模仿與親身體驗逐步掌握。在模仿過程中，新教師會遭遇許多意想不到的問題，這些問題光靠“看”或“思索”是解決不了的，只能在操作的實踐中得到解決。在教育實踐中，受導教師從導師表層的行為技能中領悟其深層的哲學理念和思維方法，并由模仿學習發展到深層內化，最終形成自己的教育風格；

2）自我反省。導師制學習雙方對自己所把持的知識、信念、價值觀及其所賴以支撐的理由、假設和傾向進行積極主動的批判性思考，這是新老教師相互學習、共同進步的前提與保證。導師主要通過內部監控機制完成自我反省，受導教師則更多地需要借助于一些外部的策略，自我觀察與敘事分析是受導的新教師兩種典型的自我反省策略。新教師通過現代教育技術，對自己的教育教學行為進行觀察，從而發現一些平時不易察覺的問題，更快地找出自己與導師的差距，而在敘事分析法中，受導教師可通過講述與個人有關的教育教學原則與過程不斷進行自我解剖與自我角色定位，然后由導師或其他教師就其話語的合理性進行分析，借以提高對自己行為的辨析能力；

3）提供指導幫助。在導師制教師培訓中，受導教師為完成高水平的任務而缺乏足夠的知識技能時，導師應為受導教師提供間接的指導和幫助，導師要根據受導教師的能力水平、教學特點提供解決問題的線索，以使受導教師的行為接近導師的行為。這種指導要關注受導教師的學習情境與背景，依據受導教師的實際需要而不是導師的“想當然”；

4）合作研究。合作研究為導師制培訓學習中導師、受導教師之間的互動關系開啟了新的形式。在合作研究中，導師與受導教師共同承擔教育科研課題的任務，充分發揮各自的長處，通過分工合作實現優勢互補，通過研討爭鳴進行思維碰撞，從而激發出靈感。這就為新老教師實現真正的平等合作，以研究促進雙方的學習發展提供了可能；

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